Из истории женского образования в России XIX века

«Женское движение» ...есть самое

оптимистическое движение последнего полувека.

В. В. Розанов. 1910 г.

История женского образования - одна из ярких, но, к сожалению, мало исследованных страниц в истории отечественной культуры. Официальной точкой отсчета становления женского образования принято считать 5 мая 1764 г., когда последовал указ Екатерины II Сенату о воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге при Воскресенском монастыре, который вскоре стал известен как Смольный монастырь, а в документах именовался «Воспитательным обществом благородных девиц». Воплощались в жизнь просветительские планы императрицы и ее окружения «преодолеть суеверие веков, дать народу своему новое воспитание и, так сказать, новое порождение». Мечта Екатерины II и И. И. Бецкого создать новую породу людей не осуществилась. Но зато в корне изменилось представление общества о назначении женщины. А. В. Никитенко писал о том, что Екатерине Великой «Россия обязана пониманием высокого значения женщины и превращением ее из куска сладкого мяса или пирога, начиненного физическими восторгами, в существо мыслящее, благородное, в великое орудие народного перерождения и очеловечения».

Однако еще до учреждения Смольного института «женщины у нас учились и даже учили; они учились и учили в частных пансионах, в семьях, еще раньше в теремах и монастырях», - сообщала Е. О. Лихачева в «Материалах для истории женского образования в России (1086 -1799)». Автор данного «почтенного труда» признала, что скудость и недостаточная достоверность материалов, касающихся XI - XII вв., не позволяет нарисовать яркую картину женского образования этого периода. И все же есть основания полагать, что вплоть до XVII в., «образование мужского и женского пола шло у нас более или менее рука об руку», потому что под образованием понималась грамотность и начитанность в божественных книгах.

Разумеется, разница в образовании мужчин и женщин существовала с самого начала распространения просвещения в Древней Руси, что обусловливалось специальными целями. Женщины не могли быть ни священниками, ни подьячими, ни приказными, и уже поэтому число даже просто грамотных между ними должно было быть меньше. Тем не менее, «на каком бы низком уровне ни стояло у нас тогда общее просвещение, женщины по отношению к этому общему просвещению находились совершенно в таких же условиях, как и мужчины. Для них существовали те же способы приобретения и расширения знаний, какие находились в распоряжении у всего русского народа».

Мальчики и девочки учились грамоте у «мастеров» и «мастериц», а высшее, по тому времени, образование, особенно со второй половины XIV в., сосредоточивалось в монастырях. Женщины же из богатых семей занимались чтением в теремах: «устав каждодневной жизни требовал чтения как душеспасительного подвига». Происшедшее со второй половины XVII в. изменение содержания образования (изучение латинского языка и элементов светской науки: грамматики, риторики, арифметики) коснулось и женщин: так, царевна Софья усвоила «чуть ли не все науки, с которыми явились в Москву западнорусские ученые». Тогда же впервые обозначилось различие между мужским и женским образованием: основанная в Москве в 1687 г. Славяно-греко-латинская академия, в которой преподавались «семь свободных наук», предназначалась только для учащихся мужского пола.

В царствование Петра I это различие усилилось: император обращал внимание только на образование мужчин. Несмотря на то, что Петр I ничего не сделал в прямом смысле для женского просвещения, вся его реформаторская деятельность сильно сказалась и на последнем. Отмена затворничества уничтожила многие патриархальные обычаи, поощрение браков с иностранцами, а главное, любовь Петра к образованным людям отразились и на образовании женщин, которое за его царствование значительно продвинулось вперед. Понятно, что это было чисто внешнее, атрибутивное образование: знание этикета, иностранных языков, умение танцевать. При Петре I появились школы, в которых могли обучаться и девочки, например, в Москве при лютеранской церкви в немецкой слободе и в С.-Петербурге при церкви Св. Петра. При Петре I был принят указ, касающийся женского обучения при монастырях. Этот указ, датированный 24 января 1724 г., предписывал монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, обучать рукоделию. «Таким образом, монастыри были единственными женскими воспитательными заведениями, о которых в течение всей нашей истории, до императрицы Екатерины II, было упомянуто в законодательном акте».

В годы правления Елизаветы Петровны, указом 1754 г., предписывалось обучать женщин «бабичьему делу» в акушерских школах Москвы, С.-Петербурга, а затем и в провинциальных городах. В это же время появились частные пансионы, в некоторых из них учились мальчики и девочки вместе. Родители, хотя и немногие, стремились дать детям, в том числе и девочкам, хорошее образование: обучали их иностранным языкам и развивали у них вкус к чтению книг. Так, княгиня Е. Р. Дашкова владела четырьмя языками, занималась музыкой, танцами, рисованием, много читала. Она, конечно, была исключением и в течение очень долгого времени оставалась единственной русской женщиной, имевшей европейское образование. В эпоху Екатерины II было сделано для образования вообще и для женского в особенности несравненно более, чем в прежнее время. В год ее смерти (1796), кроме воспитанниц Смольного института (с двумя отделениями: для дворянских и для мещанских девиц), обучалась еще 1121 девушка в народных училищах разных губерний. «За все же время существования училищ в столице (1781) и по губерниям (с 1786) всех учившихся в народных школах девочек показано за все 16 лет 12595».

Безусловно, такая постановка женского образования и такой ничтожный в количественном отношении его результат для огромной Российской империи свидетельствовали о том, что правительство совершенно не понимало, какое значение имеет «просвещение и воспитание женщины, этой главнейшей и могущественнейшей силы для улучшения нравов семейных и общественных», - как писал впоследствии А. Н. Страннолюбский.

В первой половине XIX в. заметных улучшений в сфере женского образования не произошло. Хотя можно отметить, что, по примеру «Воспитательного общества благородных девиц», подобные средние женские учебные заведения стали возникать в других городах империи. Затем уставами учебных заведений от 5 ноября 1804 г. и от 8 декабря 1828 г. разрешено было открытие женских приходских училищ - учебных заведений с элементарным курсом обучения. Они «учреждались весьма медленно, так как сознание в необходимости женского образования очень поздно проникло в те слои общества, для которых эти заведения были предназначены».

Таким образом, к середине XIX в. в России сложилась следующая система женского образования: приходские училища, частные пансионы, институты и несколько училищ, возникших в некоторых населенных пунктах страны на местные средства и руководствовавшихся особыми положениями. Эти учебные заведения не могли удовлетворить потребности в женском образовании, особенно для средних классов населения. Как писал В. Биншток: «Действительно, женские институты, обязанные своим существованием и успехами высоким попечением Августейшего Дома, предназначены были для сословия дворян, офицеров и чиновников, причем и из лиц этих категорий доступны были далеко не всем. Приходские женские училища недостаточны были по своему низкому курсу. Наконец, частные пансионы существовали не везде, да и там, где находились <...>, оказывались слишком дорогими для большинства родителей среднего состояния».

История образования свидетельствует, что «не перемены воспитательных систем влекли за собою общественные реформы, социальные перевороты, а наоборот, социальные перевороты изменяли характер и постановку воспитания». Так, развитие капитализма в России затронуло в первую очередь жизнь больших городов, в которых была сосредоточена масса служащих, прежде всего чиновников, живущих жалованьем или пенсией. Эти люди, несмотря на скудость средств, принадлежали к так называемому «благородному» слою общества, что обязывало их давать образование своим детям. Обозреватель журнала «Женское образование» нарисовал типичную картину из жизни семьи городского чиновника. Так, служащий, имевший, к примеру, сына и дочь и думавший об их образовании, знал, что для сына доступны (по уровню знаний и цене) гимназия и университет; дочь же можно определить в институт либо частный пансион. В институт дочери попасть очень трудно: число мест в них строго ограничено. А хороший, но зачастую даже посредственный пансион стоит очень дорого. И приходится обучать дочь кое-как в какой-нибудь школе или просто обучать грамоте «для домашнего обихода». В такой ситуации, рассуждала мать дочери-подростка, самое лучшее - выйти замуж: «лишь бы только жених какой-нибудь нашелся!» <...>- «да неохотники ныне женихи-то до бедных невест. А не выйдет замуж? Что тогда? Хорошо, будут живы отец и мать, а если их не станет! На сына тоже надежда плоха; того и гляди, что женится, о своей семье заботиться придется. Родственники есть, да тоже - беднота. Что же остается? - В горничные идти? - Не приучена к этому дочка, как ни бедна, а все же благородная. Да и кто возьмет! Скажут, не надо нам благородной, что за слуга из благородных...».

Таким образом, наглядно обозначилась проблема женского среднего образования. Решение вопроса было найдено, когда Н. А. Вышнеградский (1821-1872), профессор педагогики Главного педагогического института (С.-Петербург) и член ученого комитета Министерства народного просвещения, представил министру народного просвещения А. С. Норову предложения об организации женских училищ. Министр в докладе Александру II отметил: «Обширная система народного образования доселе имела у нас в виду одну половину народонаселения -мужеский пол. Заведения, обязанные существованием своим и успехами высоким попечением Августейшего Дома, предназначены для дочерей одного сословия дворян и чиновников. Лица среднего сословия в губернских и уездных городах лишены средств дать дочерям своим необходимое образование, соответственное скромному их быту. Между тем от этого, без сомнения, зависят как развитие в массах народных истинных понятий об обязанностях каждого, так и всевозможные улучшения семейных нравов и вообще всей гражданственности, на которые женщина имеет столь могущественное и неотразимое влияние. Поэтому учреждение открытых школ для девиц в губернских и уездных городах и даже больших селениях было бы величайшим благодеянием для отечества и, так сказать, довершило бы великую и стройную систему народного образования, обнимая собою всеобщие и специальные нужды всех состояний и обоих полов».

Результатом доклада министра было Высочайшее повеление, последовавшее 5 марта 1856 г., о том, чтобы «приступить к соображениям об устройстве на первый раз в губернских городах женских школ, приближенных по курсу преподавания к гимназиям...». Далее министерство народного просвещения выработало положение о женских училищах 1-го и 2-го разрядов, которое было утверждено 30 мая 1858 г. Через два года это положение заменили новым, утвержденным 10 мая 1860 г. Согласно этим документам женские училища 1-го и 2-го разрядов представляли собой открытые учебные заведения, предназначенные для детей лиц всех сословий и вероисповеданий, причем училища 1-го разряда должны были по своему курсу приближаться к курсу мужских гимназий (без древних языков), а училища 2-го разряда - к курсу уездных училищ.

Таким образом, к 60-м гг. XIX в. проблема среднего женского образования была в некоторой степени решена, о чем не без гордости сообщала пресса. Так, И. Т. Осинин, начальник С.-Петербургских женских гимназий, в статье «Исторические заметки о положении и образовании женщины» подчеркивал: «В числе событий, ознаменовавших нынешнее царствование [Александра II], без сомнения, не последнее место принадлежит открытию целого ряда училищ для приходящих девиц, или женских гимназий: без образования женщины нет народного образования, а без народного образования нет и не может быть истинной свободы как в нравственном, так и гражданском смысле этого слова».

Потребность в женском образовании в большей степени увеличилась после крестьянской реформы (1861). Отмена крепостного права, ударившая «одним концом по барину, другим по мужику », отразилась и на судьбе российских девушек из помещичьих семей. Поместные дворяне, населявшие преимущественно центральную Россию, жили в основном хозяйственными интересами. С уничтожением крепостного права исчезли и хлопоты, и возможность безбедного существования. Для дочерей подобных семейств не оказалось дома ни дела, ни даже сносного житья. Необходимо было получить образование, благодаря которому появлялась возможность получения казенного места.

Многие девушки из духовного сословия, со времени уничтожения его замкнутости, оказались в том же положении, в котором находились дочери семейств мелких землевладельцев.

Еще одна причина обусловливала необходимость развития женского образования. Российские женщины и по закону, и по обычаю пользовались гораздо большими правами, чем женщины других европейских стран. В 21 год девушка имела такие же имущественные права, как и мужчина. Будучи замужем, она уже в 17 лет могла управлять своим имуществом даже независимо от мужа. Имея законные права, нужно уметь пользоваться ими. Кроме того, «нужно уметь понимать жизнь и всю сложность людских отношений, чтобы бороться успешно с житейскими невзгодами», - писал впоследствии А. Н. Бекетов, председатель Педагогического совета С.-Петербургских высших женских курсов, в статье, призванной разъяснить обществу потребность в женском образовании. Он обратил внимание и на такое явление, достаточно распространенное в нашем отечестве, когда мужчины, даже благовоспитанные, выступают активными противниками женского образования только потому, «что материал, столь удобно эксплуатируемый, как ничего не знающая и непонимающая женщина, может ускользнуть из их рук». Поэтому, рекомендовал автор, необходимо устранить «из общества тех belles ingenues , которые готовы подписать каждое обязательство, не справляясь даже с его содержанием, потому что «все равно, mon cher, я ведь там ничего не пойму...» А потом плач, разлад в семье, гибель...». Нельзя допустить, чтобы из-за наивного неведения женщин рушились семьи. Тип женщины, у которой, по выражению тургеневского Пигасова, дважды два - стеариновая свечка, далеко еще не вывелся на Руси.

Уже в 60-е гг. XIX в. со всей остротой встал вопрос о высшем женском образовании. Где и как выпускницы гимназий могут продолжить свое образование? Могут ли быть они допущены в университеты наравне с мужчинами или для них нужно создать специальные высшие ученые заведения? Например, К. Д. Ушинский, разъясняя ученицам Смольного института, где он был инспектором обоих отделений в 1859-1862 гг., обращал внимание на великое назначение женщины как матери, жены, активного члена общества. На всю жизнь запомнила его проникновенные, убедительные слова воспитанница этого учебного заведения Е. Н. Водовозова: «Вы обязаны, - говорил он, - проникнуться стремлением к завоеванию права на высшее образование, сделать его целью своей жизни, вдохнуть это стремление в сердца ваших сестер и добиваться достижения этой цели до тех пор, пока двери университетов, академий и высших школ не распахнутся перед вами так же гостеприимно, как и перед мужчинами».

К. Д. Ушинский говорил о необходимости высшего женского образования еще в 1861 г. Но только в 1869/70 учебном году почти одновременно в С.-Петербурге, Москве и Киеве стали действовать так называемые «Публичные лекции», где в более или менее систематической форме читались лекции для женщин по различным предметам университетского курса (философии, истории, литературе, естествоведению и др.). Это был настоящий прорыв в высшем женском образовании. О том, какие трудности преодолевали женщины в борьбе за своп права, свидетельствует хотя бы эпизод, описанный А. В. Никитенко в его «Дневнике» 22 декабря 1868 г.: «К министру народного просвещения [им был в то время Д. А. Толстой] явились три дамы, в качестве представительниц от общества петербургских дам, с просьбою о дозволении открыть для них курсы высших наук. Под просьбою четыреста подписей. Министр, говорят, обошелся с ними грубо и, между прочим, сказал: «Все эти четыреста дам - четыреста баранов, и половина из них записана в Третьем отделении».

В «Дневнике» А. В. Никитенко не указаны имена трех дам. пришедших к министру. Это, по-видимому, был так называемый женский триумвират: А. П. Философова (1837-1912), М. В. Трубникова(1835-1897) и Н. В. Стасова (1822-1895), застрельщицы и активистки женского движения в России.

Между тем в письме на имя ректора С.-Петербургского университета К. Ф. Кесслера, подписанном четырьмястами женщинами разного звания и состояния, были изложены мотивы, побуждающие женщин искать доступа к высшему образованию: «Мы надеемся, что из массы русских женщин, давно убедившихся в недостаточности своего образования, найдется немало личностей, готовых к сознательному труду, и потому открытие для них высших аудиторий будет истинным благом, которое впоследствии обогатит наше общество многими полезными членами и семейный быт наш более образованными матерями и воспитательницами».

Знаменательными вехами в истории женского высшего образования в России стали следующие. В 1872 г. в Москве были открыты общеобразовательные курсы профессора Московского университета В. И. Герье (1837—1919), который явился не только их учредителем, умелым организатором, энергичным администратором, но и высокопросвещенным руководителем. 30 сентября 1876 г. по аналогии с московскими были открыты женские курсы в Казани, руководимые профессором Казанского университета Н. В. Сорокиным. 20 сентября 1878 г. были разрешены в законодательном порядке Высшие женские курсы в С.-Петербурге, которым присвоено наименование «Бестужевских», по имени профессора К. Н. Бестужева-Рюмина (1829-1897), утвержденного правительством начальником курсов (из трех представленных кандидатов ни А. Н. Бекетов, ни А. М. Бутлеров не были утверждены в звании начальников). 4-го октября 1878 г. подобные курсы открылись в Киеве, ими руководил известный философ и педагог С. С. Гогоцкий (1813-1889), профессор университета Св. Владимира.

«Громадный наплыв слушательниц на открытые курсы, - писал современник, - показал, что потребность в высшем женском образовании у нас сильна». Несмотря на это, чувствовалась осторожность государства и общества к высшему женскому образованию. Она проявилась даже в том. что высшее учебное заведение для женщин не было названо университетом, а просто именовалось курсами, а слушательницы - курсистками. Значительно позже, в статье 1909 г., написанной по поводу 30-летия ученой деятельности В. О. Ключевского, на этот факт обратил внимание В. В. Розанов. Он писал: «"Нет университета для женщин" по имени. Нет титула, заглавия, вывески». Но отсутствие традиционного названия для высшего учебного заведения нисколько не умалило его назначения. Слова курсы, курсистка прочно вошли в обиход литературы и жизни, наполнились глубоким смыслом, вобрали в себя историю, порой драматическую. Замена их «шаблонным, безличным, подражательным» названием - «женский университет», «девушка-студентка» будет демонстрировать лишь «историческое безвидие». «Не нужно этого... -резюмировал В. В. Розанов. - Мы бедны историею, и нашу маленькую, особливую историю мы должны беречь».

Для жителей С.-Петербурга было новым, необычным явлением видеть на улицах девушек, бегущих с книжками на курсы. Одни, увидев курсистку, улыбались, другие - неодобрительно покачивали головой. Немногие знали, в каких тяжелых условиях жили курсистки. М. К. Цебрикова, хорошо знавшая их быт, писала: «Высшее образование покупается многими ценой дорогих жертв. Эти сырые и холодные углы, где набивается по три, по четыре слушательницы, нередко одна постель на троих, которою пользуются по очереди; этот в трескучий мороз плед поверх пальто, подбитого ветром; эти обеды в грошовых кухмистерских, а зачастую колбаса с черствым хлебом и чаем; эти бессонные ночи над оплачиваемой грошами перепиской вместо отдыха...».

Художник Н. А. Ярошенко, которого критик В. В. Стасов называл «портретистом молодого поколения», изобразил одну такую девушку. Вот что писал о картине Н. А. Ярошенко «Курсистка» (1883) Глеб Успенский: «- Таких девушек «с книжкой под мышкой», в пледе и мужской круглой шапочке всякий из нас видал и видит ежедневно <...> Одни из нас, из «публики», просто определяют это явление словами: «бегают на курсы»; другие через пень-колоду присоединяют рассуждения о «женском вопросе»; иной почему-то произнесет слово «самостоятельность» и ехидно улыбнется. Словом, все мы, «публика», имеем понятие о том, что «бегают», что «идут против родителей», иногда «помирают не своей смертью», что, с другой стороны, самостоятельность «хорошо», что «пущай», что лучше всего «мать»; назначение женщины - «мать», а не бегать на курсы, что мозг женщины мал, что ничего не выйдет и что опять-таки как будто «хорошо». Словом, обо всей этой современной беготне, книжках, мужских шапках, непочитании родителей, пледах, очках, самостоятельности, медицине, материнстве, малом объеме мозга мы, публика, толкуем, бормочем, судим, тараторим, говорим множество шаблонных умных вещей, множество оригинальных глупостей и пошлостей и в существе не понимаем того главного, существенного, что таится в глубине всей этой толкотни, беготни, рассуждений о мозге, книжках, пледах, очках.

- И вот художник, выбирая из всей этой толпы «бегущих с книжками» одну самую ординарную, обыкновенную фигуру, обставленную самыми ординарными аксессуарами простого платья, пледа, мужской шапочки, подстриженных волос, тонко подмечает и передает вам, «зрителю», «публике», самое главное, самое важное во всем том, что мы «публика», изжевали своими разглагольствованиями; это главное: чисто женские, девичьи черты лица, проникнутые на картине, если можно так выразиться, присутствием юношеской, светлой мысли. <...> Вот это-то изящнейшее, невыдуманное и притом реальнейшее слитие девичьих и юношеских черт в одном лице, в одной фигуре, осененной не женской и не мужской, а «человеческой мыслью», сразу освещало, осмысливало и шапочку, и плед, и книжку и превращало в новый, народившийся, небывалый и светлый образ человеческий».

В отзыве Г. Успенского очерчены основные темы, вокруг которых шла жаркая полемика, то потухавшая, то разгоравшаяся с новой силой, по поводу высшего женского образования. Многие обыватели воспринимали открытие и деятельность Высших женских курсов с иронией, не верили в их продолжительное существование. Их любимой сентенцией была следующая: добрая половина слушательниц записалась на курсы ради моды. На что защитники женского образования спокойно отвечали: «Пусть так: положим, хотя и не половина, но значительный процент будет состоять из «модных» слушательниц, - право, мода эта будет не из худших мод. Имена профессоров, читающих на этих курсах, уже опытных в деле университетского преподавания, ручаются за то, что «модные» слушательницы нисколько не повлияют на серьезный характер чтений».

Преподавательский состав курсов был превосходным. На Бестужевских курсах лекции читали известные и уважаемые профессора: по исторической грамматике русского языка Н. П. Некрасов, по всеобщей литературе А. Н. Веселовский, по русской истории К. Н. Бестужев-Рюмин, по психологии М. И. Владиславлев, по химии Д. И. Менделеев, по ботанике А. Н. Бекетов. Но даже и при такой организации образовательного процесса противники женского образования нашли изъян: якобы «профессора только читали лекции, а не знали, кто перед ними сидит». Разумеется, с такой точкой зрения не был согласен К. Н. Бестужев-Рюмин, возглавлявший курсы в 1878-1882 гг. В статье, посвященной их деятельности («Новое время», 1886. № 3747), он, в частности, отметил, что «нередко профессора беседовали со слушательницами; иные из них (семейные) приглашали их к себе в дом и старались иметь хорошее влияние; иногда, как бы сговариваясь, несколько профессоров читали лекции к случаю. Так было по смерти Достоевского и в других важных случаях. Следственно, сказать, чтобы профессора совсем не думали о слушательницах и их нравственных нуждах, нельзя. Конечно, слушавшие В. С. Соловьева не забудут многих его лекций и до сих пор сохранят посеянные им семена. Вообще обращение с людьми науки, серьезно смотрящими на свое дело, даже помимо лекций, направленных преимущественно к тому, чтобы внушить серьезный взгляд на мир, должно было непременно иметь благотворное влияние».

Противники высшего женского образования самым тесным образом увязывали его с вопросом о женской нравственности. Не секрет, что «"курсы" по всеобщему говору тех лет представлялись "все равно что домом терпимости"», - замечал В. В. Розанов. В защиту нравственности девушек, обучающихся в гимназиях и на курсах, активно выступала пресса. Так, публицист Ф. Стулли в газете «Голос» (1880, № 292-293) в статье «Высшее женское образование» особенно горячо защищал женское образование от бесконечных нареканий по поводу женской нравственности. Он выставил такие аргументы: не будь гимназий, в закрытые учебные заведения поступила бы совсем незначительная часть девушек. Большая же часть нынешних гимназисток попала бы в швеи, экономки и т.п. А что касается нравственности швей, экономок, рассуждал Ф. Стулли, то едва ли найдется какой-либо враг женских гимназий, который взялся бы доказывать, что она выше нравственности гимназисток. А разве у воспитывающихся дома под присмотром родителей барышень не дремали под подушкой романы Поль-де-Кока, а подчас и маркиза де-Сада? Ф. Стулли уверен, что воспитанницы гимназий являются достаточно окрепшими и самостоятельными для борьбы с суровыми для современной девушки условиями жизни. «Лучшим доказательством этого служат высшие женские курсы, пополняемые преимущественно гимназистками».

Дискуссия о высшем женском образовании продолжалась в течение десятилетий. Невзирая на плодотворную деятельность Высших женских курсов, споры о них не затихали. Нескрываемой болью за женское образование пронизан возглас современника в 1886 г.: «Вопрос о высшем женском образовании положительно злосчастный вопрос в нашей жизни и литературе; злосчастный именно потому, что никак не может попасть в надлежащее русло и получить правильное течение...».

Так называемый женский вопрос заполонил страницы периодической печати. В качестве примера укажем лишь некоторые: «Исторические заметки о положении и образовании женщины» И. Т. Осинина, «Материалы для истории взглядов на вопрос о воспитании и образовании женщины» Б. А. Павловича. «Теория и практика женского образования» В. И. Герье, «К вопросу о высших образовательных женских курсах» В. Острогорского, ряд статей под общим названием «Русская женщина в XVI11 столетии» Вл. Михневича, статьи В. Куницкого, озаглавленные «Русские женщины (Разбор главнейших женских типов в нашей литературе)», «Образование русской женщины» В. Я. Стоюнина, «Университетская наука для русских женщин» М. Песковского, «Русская женщина в семье и школе» Ф. Петрушевского, «Итоги женского образования в России и его задачи» О. Пиллера, «Высшее образование», «Двадцатилетие женского вопроса», «Женский вопрос в германских и скандинавских странах» М. К. Цебриковой и мн. др. Эта проблема была актуальной и для художественной литературы. По-толстовски она решалась в «Крейцеровой сонате» и «Анне Карениной».

Каждый автор отстаивал собственную точку зрения в вопросах предназначения женщины, ее роли матери, жены, хозяйки дома, места в обществе, образования, профессиональной деятельности, юридических прав. Полярные суждения, высказываемые в публикациях, привели к тому, что проблема продолжала оставаться не только актуальной, но и дискуссионной. В конце XIX в. она была такой же острой, нерешенной, как и в 60-е гг.. чему доказательство - колкая эпиграмма Вл. Соловьева, датированная 1897 г.:

Придет к нам, верно, из Лесбоса

Решенье женского вопроса.

Особенно жаркие споры между сторонниками и противниками образования женщины вызывал тезис о ее предназначении быть матерью. женой, хозяйкой дома. Так, журнал «Церковно-общественный вестник», являвшийся защитником женского образования, в статье «Современная роль русской женщины в деле воспитания» (1882. №№ 80, 83 и 87) провел анализ института российской семьи в разных слоях общества и охарактеризовал роль русских матерей как воспитательниц своих детей. Автор публикации пришел к выводу, что образование никаким образом не умалило роль женщины-матери, так как и до 60-х п. XIX в. наше общество не располагало сформировавшимся типом «"матери семейства" в лучшем и высоком значении этого слова, то есть женщины, которая твердо бы стояла на страже своей семьи, вполне понимала свои права и обязанности по отношению к детям и была бы проникнута чувствами, понятиями и интересами всей русской нации». Оценке подверглись мать-крестьянка, мещанка, купчиха, мать в семье сельского священника. Никто, по представлениям автора, не соответствовал предъявленным требованиям. Наиболее симпатичный тип матери семейства предстал в семье чиновника, где мать семейства - выпускница женской гимназии или соответствующего ей частного учебного заведения. Здесь, с точки зрения автора, наблюдается «господство не инстинктов, а здравых взглядов и суждений, которые, конечно, весьма благотворно отражаются на умственном росте детей». Но непрочность религиозных убеждений и поверхностный взгляд на нравственность не позволили автору назвать мать такого семейства идеальной. В аристократическом доме роль матери также далека от идеала. К сожалению, констатировал автор, состояние семьи во всех слоях русского общества неудовлетворительно, вследствие чего еще не уяснена и не осознана русской женщиной высокая роль матери -воспитательницы своих детей.

О благотворном влиянии образования на семейную жизнь и, в частности, на роль матери говорил известный литературовед и общественный деятель О. Ф. Миллер, выступая на Бестужевских курсах. С присущим ему пафосом он заявил: «Высшим образованием женщины должен быть восстановлен тот ореол не матери только, но и духовного материнского начала, которого не заменить никогда никакому искусству гениальнейшего из педагогов!». По мнению О. Ф. Миллера, «для того, чтобы семья в нашем образованном обществе достигла всей высоты своего образовательного значения, женщине и должно быть предоставлено право на образование».

С. М. Соловьев, знаменитый историк, профессор Московского университета, при открытии Высших женских курсов в Москве оценил роль и назначение женщины следующим образом: «Непременный и почетный член общества, мать и воспитательница граждан, женщина не должна быть глуха и нема в обществе, равнодушна и чужда относительно вопросов, его занимающих». Но хуже всего бывает такое положение женщины, когда она пытается участвовать в вопросах, не зная их сути, когда она увлекается первою громкою фразою, повторяет чужие слова, не имея возможности проверить их истинность. Женщина, по соображениям С. М. Соловьева, должна обладать самоуважением. Только такая женщина, встречаясь «с каждым явлением, старается его изучить, проникнуть в его сущность; новое слово не увлечет ее, не отуманит ее сознания; без страсти, без гнева и преждевременного сочувствия выслушает она его и займется поверкою; ей укажут на авторитет; она обратится к другим авторитетам, выслушает другие мнения». Женщина, твердая в своих представлениях, очень ценна для общества, потому что она не станет легкой добычей для людей, стремящихся поработить своих соотечественников, навязыванием чужих убеждений. Когда женщина будет демонстрировать «твердость убеждений, широкий, многосторонний взгляд, способность к поверке чужого мнения», тогда общество «вырастет, окрепнет, получит возможность правильного развития». Воспитание самоуважения в женщине важно еще и потому, что она является матерью и первой наставницей детей, а для общества особенно значимо то, что «молодые поколения воспитываются под впечатлением спокойного величия, которое господствует в образе матери». И наоборот: «Горе обществу, где вместо этого образа спокойного величия молодые поколения встречают образ женщины, мятущейся во все стороны, с отуманенным сознанием», ошеломленной различными мнениями, не способной в них разобраться и оценить их по достоинству, «нравственной рабы каждого, кто только захочет овладеть легкою добычей; горе обществу, в котором женщина находится в таком унизительном положении!». Чтобы женщина не оказалась в таком положении, люди науки, сказал в заключении С. М. Соловьев, обязаны «предложить курс высшего образования, ибо его отсутствие, как было сказано, ведет к печальным явлениям».

Мысль о том, что образование нужно женщине в первую очередь именно потому, что она - мать, была еще раз подчеркнута врачом Е. Л. Покровским. Он - автор обширного труда «Физическое воспитание детей у разных народов, преимущественно России» (Известия Императорского общества любителей естествознания, антропологии и этнографии. Труды антропологического отдела. Т. VII, вып. I-III), в котором собрано множество фактов, свидетельствующих о том, как уродуются и гибнут дети вследствие невежественного ухода за ними матерей не только из низших, но и из средних и высших классов общества. Согласно приведенной статистике около 70 % молодых людей страдают недугами, происшедшими от плохого ухода в детстве. Подобная картина наблюдается и в семьях, принадлежащих к высшим слоям общества. Е. Л. Покровский задался вопросом: Где же спасенье? И ответил: «Спасительный выход из этого положения один: это - свет науки, свет знания и просвещения, широко и хорошо примененный».

Насколько вопрос о женском образовании был действительно полемичным и актуальным свидетельствует обозрение отечественных журналов, сделанное корреспондентом «Женского образования». В нем, в частности, подчеркивалось: «Усилия известной части печати доказать ненужность и даже зловредность высшего женского образования вынудили «Вестник Европы», «Северный вестник», «Русскую мысль» и некоторые другие издания выступить на защиту этого образования. Многие провинциальные газеты горячо поддержали печать столичную, и таким образом еще раз было доказано живое сочувствие общественного мнения к разрешению вопроса о женском образовании, — вопроса, который, в силу нашей самобытности, явился после того, как необходимость и практическая осуществимость этого образования была доказана у нас делом, то есть существованием и женских гимназий, и высших женских курсов».

Дискуссия о женском образовании обнажила такие проблемы, о которых, как правило, старались вслух не говорить. Это прежде всего взаимоотношение супругов. Недруги женского образования считали, что среднее, а особенно высшее образование женщин негативным образом отразится на семье. По-другому смотрел на эту проблему известный педагог и литератор В. Острогорский. В статье «Жены и мужья (Несколько слов о семейной жизни)» он заметил, что брак, и прежде бывший простой коммерческой сделкой, не перестал быть таковой и в «век прогресса и женского вопроса». Изменить отношение к браку можно, по мнению автора, поднятием умственного уровня общества, требующего интеллектуального равенства мужа и жены. Проанализировав типичные российские семьи, представленные, по его терминологии, примерными и дурными мужьями, примерными и дурными женами, В. Острогорский тем не менее не нашел примеров добропорядочных семей. Даже те из них, где мужа и жену можно назвать примерными, далеки от совершенства, ибо «Холодом, узеньким мещанским эгоизмом веет от таких семей, в которых не только не услышишь живого слова, жаркого спора, но зачастую встретишь самый консервативный отпор всякой попытке вывести эту семью в мир сколько-нибудь общих интересов». Известно, каким могучим фактором в умственно-нравственной жизни общества является женщина, и ослабить силу этого фактора, ограничивая всевозможными средствами интеллектуальное развитие женщины - грубое и опасное заблуждение, заключил автор. Наоборот, образование, полученное женщиной, ее умственное развитие в значительной мере повлияют на ее личную жизнь, на создание разумной, завидной семьи, так необходимой каждому государству. Для образованной женщины «брак перестанет быть случайностью, лотереей, в которой легкомысленно разыгрывается счастье брачующихся и судьбы целых поколений». Автор уверен, что женщине должны быть предоставлены широкие возможности для образования и профессионального роста, «но все-таки одною из самых великих профессий, во всех государствах, и самой распространенной, будет одна: - быть в семье силой, поддерживающей мужа нравственно, возвышающей его, и силой, созидающей бодрые духом новые поколения».

Нельзя обойти вниманием целый ряд вопросов, заданных публицистом второй половины XIX в., в которых чувствуется личная заинтересованность, взволнованность и огромное желание изменить к лучшему положение российской семьи: «Нередко слышатся сетования на упадок родительского авторитета, на разложение семьи; а где же главная причина всего этого, как не в невежестве, в особенности женском? Разве не ослабляется авторитет матери, когда гимназист второго класса обгоняет ее в познаниях, когда мать не может толково ответить на вопросы десяти- или двенадцатилетнего ребенка относительно элементарных явлений природы? Разве не разлагается семья, когда лучшие духовные стремления мужа не находят соответствующего отклика в уме жены? Чем же может быть крепка подобная семья?».

Таким образом, вопрос о женском образовании - это прежде всего вопрос о сохранении семьи, народа и государства.

Невозможно переоценить воспитательное воздействие образованной, настроенной на активное восприятие жизни матери на своих детей. Хороший пример подобной ситуации привел В. В. Розанов в очерке «Анна Павловна Философова». Сюжетные линии будущей публикации привели автора в женский клуб, действовавший в С.-Петербурге, где он познакомился с секретарем клуба - богатой, образованной вдовой, имеющей сына-гимназиста. В. В. Розанов заметил, что эта женщина очень любит свое дело, проводит в клубе каждое воскресенье. «И сын от нее не отходит, « гут же», и ничуть она не перестала быть семьянинкой, и сын любуется на то, что мать его нужна всем, все ее спрашивают, к ней обращаются, она всем помогает. Сын любуется на то, что мать его полезный человек, - гордится этим и этою хорошею сыновнею гордостью воспитывается более, чем если бы мать вечно вязала чулок, сидя с ним vis-a-vis, в чепчике по образцу немецкой картинки».

Таким образом, приверженцы женского образования не отрицали главного предназначения женщины - быть матерью, женой, хозяйкой дома. Но воспитательная сила матери, считали они, ее благотворное воздействие на детей усилится, если она будет образована. Муж найдет в жене не только собеседницу, с которой можно обсудить все современные проблемы общества, но и друга, если она образована и продолжает заниматься самообразованием. Такая женщина всегда будет душой семьи. Обыватель постепенно согласился с мнением В. В. Розанова о том, что «женщина самое образование, которое ведь может быть и грубым, и жестким, перерабатывает в высший, изящнейший и вместе могущественнейший образовательный свет».

Итак, длившаяся почти полвека жаркая полемика завершилась соглашением о необходимости женского образования. На повестке дня оказался еще один, не менее жгучий, вопрос о его содержании.

Содержание женского образования

В 1890 г. во вновь учрежденном и сразу же ставшем одним из авторитетных отечественных педагогических изданий - журнале «Русская школа» - была опубликована статья известного философа и педагога Н. Г. Дебольского «О женском образовании» , основная задача которой - определить содержание женского образования. Незамедлительно предложения автора были обстоятельно и аргументированно оспорены в печати крупным деятелем в области женского образования А. Н. Страннолюбским, выступившим со статьей «По поводу одного плана женского образования».

Оба автора - очень известные деятели российского образования второй половины XIX и начала XX вв. Но в советский период нашей истории их деятельность, педагогическое наследие не были предметом изучения даже в профессиональной среде. Н. Г. Дебольский (1842-1918), философ-идеалист, все же упомянут «Советским энциклопедическим словарем» (М., 1990), поскольку «перевел на русск. яз. «Науку логики» Гегеля» (ч.1-2, 1916)» (с. 369). Диалектика Г. Гегеля, по мнению В. И. Ленина, являлась одной из трех источников и составных частей марксизма. А. Н. Страннолюбский же (1839-1903) советским педагогам был представлен лишь одной стороной своей многогранной деятельности -методистом математики.

Невозможно оценивать взгляды того или иного автора, ничего не зная о его личности, образовании, интересах.

Философ и психолог Н. Н. Ланге, профессор Новороссийского университета, посвятил анализу творчества Н. Г. Дебольского объемное сочинение, в котором подробно рассмотрел его философию феноменального формализма. Во вступлении к статье Н. Н. Ланге с сожалением заметил, что деятельность философа, «продолжающаяся уже более тридцати лет и результатом которой явился целый ряд самостоятельных трактатов, не только остается доныне почти неизвестной читающей публике, но и ни разу (насколько нам известно) не была предметом серьезной критической оценки. Это тем более печально и несправедливо, что всякий, кто серьезно и внимательно изучит работы Н. Г. Дебольского (а по обилию содержания в них мыслей они требуют именно такого изучения), не может не признать их весьма вдумчивыми, серьезными и добросовестными опытами философского мышления».

Б. В. Яковенко в «Истории русской философии», лучшем из своих сочинений, изданном в 1938 г. в Праге на чешском языке, высказался о Н. Г. Дебольском следующим образом: «его [Дебольского], видимо, следует признать самым талантливым, самым скрупулезным и самым принципиальным русским мыслителемXIXв.». Эта оценка, вероятно, не лишена субъективизма, поскольку мнение другого крупного философа звучит по-иному. А. Ф. Лосев писал: «Сам Н. Г. Дебольский <...> в общем имел довольно путаное мировоззрение, включающее элементы позитивизма, гегельянства и платонизма» [17, 59-60]. Однако тут же А. Ф. Лосев констатировал, что книга Н. Г. Дебольского «О высшем благе, или О верховной цели нравственной деятельности» (СПб., 1886) -«одна из главнейших работ, критикующих докторскую диссертацию Вл. Соловьева». Суждения А. Ф. Лосева о Н. Г. Дебольском неоднозначны: он и принимал критику И. Г. Дебольским докторской диссертации Вл. Соловьева и опровергал ее. И все же мыслитель заключил: «Так или иначе, но изучение работы Н. Г. Дебольского весьма полезно для выяснения как исторического, так и теоретического значения докторской диссертации Вл. Соловьева».

В. В. Зеньковский в «Истории русской философии» в главе, посвященной позднейшим гегельянцам, рассуждения о философских интересах переводчика Г. Гегеля резюмировал так: «Философские анализы у Дебольского показывают несомненную тонкость и тщательность его дарования; несомненно и то, что он стоял на пути создания собственной системы, общие очертания которой (под названием «феноменального формализма») он дал. Но от общего очерка, начертанного очень сжато, до построения полной системы Дебольский так и не дошел».

В творчестве Н. Г. Дебольского философия органично сочеталась с педагогическими исследованиями. Педагогика, в его понимании, - это прикладная философия, о чем свидетельствуют, например, такие его произведения, как: «Обзор русских переводных философских сочинений, имеющих связь с вопросами педагогики»; «Философские основы нравственного воспитания» и др. Н. Г. Дебольский не был только педагогом-теоретиком, его служебная деятельность - прежде всего педагогическая. После обучения в Горном институте и получения степени кандидата естественных наук в С.-Петербургском университете он занял должность воспитателя в 1-й С.-Петербургской военной гимназии. Затем был инспектором школ Императорского технического общества. С 1880 г. по июнь 1917 г. Н. Г. Дебольский занимал разные посты в Министерстве народного просвещения, но преподавательскую деятельность не прекратил: вел уроки педагогики в женской гимназии княгини A. Л. Оболенской, где последние три года был председателем педагогического совета (1880-1896). В С.-Петербургской духовной академии он читал метафизику, логику и психологию (1882-1887), а в конце 80-х гг. преподавал педагогику на С.-Петербургских высших педагогических курсах. Его практическая педагогическая деятельность, а также многочисленные публикации по философско-педагогическим проблемам, по вопросам воспитания и обучения в «Педагогическом сборнике», «Семье и школе», «Журнале министерства народного просвещения» и других периодических изданиях, позволили М. И. Демкову, известному историку педагогики, утверждать: «Несомненно, что Н. Г. Дебольский - выдающийся современный педагогический писатель, с цельным философским мировоззрением».

А. Н. Страннолюбского, главного оппонента Н. Г. Дебольского в вопросах содержания женского образования, современники называли не только одним «из образованнейших и благороднейших представителей блестящей плеяды педагогов 60-х гг.», но и патриархом между преподавателями: начав преподавать в 1860 г. географию и математику в Василеостровской бесплатной школе, «он остался верен раз избранной профессии и умер на своем посту преподавателя, проработав на нем свыше 40 лет». Образование А. Н. Страннолюбский получил в Морском корпусе, где в дальнейшем (1867-1894) обучал математике будущих морских офицеров. Он также преподавал в частных женских гимназиях, читал лекции по высшей математике на Женских педагогических курсах, где некоторое время исполнял обязанности инспектора курсов.

А. Н. Страннолюбский был страстным поборником высшего женского образования. По мнению П. Ф. Каптерева, «он разумно и серьезно <...> сделался убежденным другом женщин и, вместе, энергичным и мужественным бойцом за высшее женское образование». Он принимал активное участие в разработке проекта Высших женских курсов, был одним из их учредителей, в течение 14 лет состоял секретарем общества для доставления средств Высшим женским курсам.

Своими страстными, основанными на статистических доказательствах, статьями и выступлениями, опубликованными в журналах «Женское образование», «Образование», «Русская школа», А. Н. Страннолюбский привлекал внимание общества и государства к проблемам народного образования, в том числе женского, как его важной составной части. Он, словом и делом, до конца своей жизни помогал способным и талантливым русским женщинам получить высшее образование. Самой одаренной его ученицей была Соня Корвин-Круковская, будущий знаменитый математик Софья Васильевна Ковалевская (1850-1891). Подробнее о деятельности педагога можно прочитать в нашей статье.

Таким образом, и Н. Г. Дебольский, и А. Н. Страннолюбский -достойные деятели российского образования, авторы педагогических сочинений, не потерявших своей актуальности и в XXI в., хорошо знавшие женскую аудиторию. Однако их взгляды на задачи, цели и содержание женского образования диаметрально противоположны.

Начиная публикацию сочинения П. Г. Дебольского «О женском образовании», редакция в примечании писала, что она не разделяет безусловно конечных выводов почтенного автора, но тем не менее печатает статью, «во-первых, ввиду крайнего разногласия по вопросу о постановке женского образования вообще и в особенности высшего женского образования, остающемуся до сих пор вопросом открытым, и, во-вторых, ввиду смелости взглядов и оригинальности постановки этого вопроса в предлагаемой статье, принадлежащей, притом, перу лица, близко знакомого с организацией у нас женского образования не только в теории, но и на практике».

Чтобы ответить на вопрос, каким должно быть женское образование, необходимо, по мнению Н. Г. Дебольского, выяснить природные (физические и духовные) и общественные отношения мужского и женского типов, а также определить требования, «которым должно удовлетворять всякое общее образование».

Сравнительная характеристика физических и духовных особенностей мужчин и женщин позволила автору признать, что «и физический, и духовный типы обоих полов должны быть признаны различными». Но изменения в условиях жизни людей влияют и на их природные особенности. По мере того, как жизнь становится безопаснее и благоустроеннее, от мужчин уже не требуется прежней отваги и смелости, а женщины, подвергаясь меньшей опасности насилия и обиды, становятся смелее и увереннее в своих силах. Следовательно, «по мере прогресса цивилизации, мужчина до известной степени становится женственнее, а женщина - мужественнее. Параллельно такому нравственному приравнению свойств обоих полов совершается и умственное их приравнение», - заключил Н. Г. Дебольский. Распространение просвещения также приводит мужчин к среднему уровню ума, то есть делает их в умственном отношении все более и более похожими на женщин. Развитие общества ведет к тому, что и средний ум становится востребованным в умственной деятельности. А это значит, что и женщины получают больше возможности заниматься наукой, медициной, техникой, преподаванием, писать художественные произведения, причем, подчеркнул автор, «они нередко даже превосходят мужчин в тех отраслях этих занятий, в которых успех зависит главным образом от аккуратности, тонкой наблюдательности и добросовестности».

Вместе с тем не следует забывать о природном назначении женщины - быть матерью и воспитательницей своих детей. Н. Г. Дебольский подчеркнул, что женщина, ранее мужчины достигая зрелости и будучи слабее его по силам, не может в отрочестве и юности испытывать умственное напряжение без вреда для собственного здоровья и для здоровья будущих своих детей. Поэтому, резюмировал он, «чем общество становится образованнее и чем, стало быть, серьезнее становится учебный курс, потребный для существующего в нем уровня образования, тем опаснее для женщин и для будущих детей устройство их обучения по мужскому типу; тем нужнее как можно тщательнее обдумать особый план женского образования».

Нормальная участь любой женщины, даже высокообразованной, -брачная жизнь. Рождение и воспитание детей требуют от нее крепкого здоровья, поэтому тратить его на приобретение знаний бессмысленно. Большинство специальностей, требующих высшего образования, не имеет никакого отношения к воспитанию детей в младенческом возрасте. Значит, стремление женщин к высшему образованию, по мнению автора, не только не поможет матерям в первоначальном воспитании детей, но, напротив, даже будет им мешать приготовиться к выполнению этой обязанности.

Н. Г. Дебольский возражал тем деятелям женского образования, которые считали, что несколько лет, затраченных женщиной на приобретение образования, не станут помехой для выполнения ее природного назначения. Это положение вещей, по его мнению, есть малое зло, а большое - заключается в том, что «будто женщина-математик или женщина-врач есть существо высшее сравнительно с женщиной, исключительно преданной интересам и заботам семейной жизни». Люди, ведущие агитацию за высшее образование женщин, не предвидят всех жизненных перипетий. А ведь случается и такое, что молодая женщина, получившая высшее образование, выходит замуж, «и если обстоятельства ее жизни - как это бывает в большинстве случаев - складываются так, что ей становится трудно или даже невозможно вести занятия тою специальностью, к которой она готовилась, то с ее стороны требуется большой запас душевного здоровья и силы характера, чтобы примириться с своим положением и не считать своей жизни испорченною. Именно в этом обстоятельстве и заключается опасность сказанной агитации для истинной женственности». Истинная женственность, считал автор, «состоит в нормальном развитии свойств женщины, как таковой, как существа с особым, именно ему принадлежащим, природным и общественным назначением». Поэтому «приравнение, посредством образования, мужского и женского типов нисколько не согласуется со свойственною именно современному благоустроенному обществу заботливостью о физическом и духовном благосостоянии подрастающих поколений». Современные женщины уже не воспитываются в прежней замкнутости. В той мере, в какой они «могут соучаствовать в духовной производительности общества, им должна быть дана к тому возможность. Но затем, и главнее всего, они должны быть воспитаны и образованы, как будущие жены и матери, и никакое знание математики или медицины не восполнит недостатка такого воспитания и образования», - подчеркнул еще раз свою точку зрения автор.

Итак, женщины, имея свою особенную жизненную задачу, должны иметь и свой особенный план образования.

Далее автор рассмотрел тезис о специфике и содержании общего образования, имея в виду также ответ на вопрос «действительно ли может выть начертан его план независимо от соображения о будущей специальности учащихся».

Н. Г. Дебольский справедливо подчеркнул, что «под образовательным воздействием на питомца следует разуметь такое, которое направлено к вызову в нем стремления отдать себе сознательный отчет как в своих поступках, так и в явлениях окружающей среды и обстановки. Быть образованным значит сознавать основания того, что делаешь сам и что замечаешь вокруг себя. Говорить, работать, наслаждаться искусством может и необразованный и образованный человек; но последний отличается от первого тем, что он сознает правила употребляемой им речи, научные основания исполняемой им работы, эстетические начала, по которым оценивается красота художественного произведения». Для того чтобы учебный курс был образовательным, то есть изученное прочно сохранялось и находило себе действительное приложение, он должен быть связан стимулами интереса и пользы.

Таким образом, рассуждения Н. Г. Дебольского свелись к трем тезисам:

«1) образование есть та часть воспитания, которая развивает в питомце сознание оснований его деятельности;

2) происходя посредством умственной работы, образование состоит в органической связи со всеми прочими сторонами духовной жизни питомца;

3) поэтому учение получает характер образовательный лишь в том случае, когда оно связывается с жизнью питомца посредством интереса и пользы».

Учение, совершенно справедливо подчеркнул автор, тогда будет образовательным, когда будет ориентировать учащегося на предстоящую ему жизнь.

Каждый человек в жизни осуществляет деятельность трех родов. Это, во-первых, выполнение государственных, церковных, экономических, семейных функций, для реализации которых необходимы умения читать, писать, считать и т.п. Во-вторых, каждый выпускник средней школы - это будущий специалист (разумеется, подготовка к специальности - задача профессионального образования, но общее образование дает ту основу, без которой не только невозможно приступить к специальному образованию, но и сделать его выбор). Наконец, в-третьих, в жизни каждого человека есть досуг, проведение которого без содействия образования может иметь характер низменный и вредный.

Образование, необходимое для осуществления деятельности, отнесенной к первой группе, важно и для специалиста. Это то, что составляет «обязательную для всех часть, обнимает собою те предметы, которые необходимо должны быть изучены всеми учениками общеобразовательной школы». Именно поэтому, рассуждал автор, они должны быть приведены к «минимуму, обнимать собою лишь то, что полезно для всякого общественного положения и для всякой профессии». Свой взгляд на минимальный отбор предметов И. Г. Дебольский объяснил так: «если некоторая часть общеобразовательного курса провозглашается обязательною для всех, то оправданием тому может служить лишь ее польза для всех, приложимость ее к жизни всех, а не некоторых, хотя бы этих некоторых было и много». Следовательно, общее образование включает в себя общеобязательный минимум сведений, нужный для каждого.

Относительно второй части общеобразовательного курса, подчеркнул Н. Г. Дебольский, рассуждают обыкновенно так: какую специальность изберет впоследствии ученик, заранее решить невозможно. Поэтому его приходится учить многому. Такое решение, как правило, не бывает плодотворным, поскольку большинство выпускников гимназии все равно не знают, к чему они наиболее склонны и способны, поступление же их в то или иное высшее учебное заведение определяется чистой случайностью. Причина такого положения кроется в следующем: любовь к какой-либо науке или кругу наук заявляет о себе при более близком с ними знакомстве, а сделать это гимназисту трудно, так как обязательное изучение всех предметов не позволяет ему сосредоточиться на одном каком-либо роде занятий. Значит, заключил автор, нельзя оправдать существующий состав общеобразовательного курса необходимостью подготовить учащегося к возможности изучать впоследствии любую специальность.

Н. Г. Дебольский предложил свой вариант профессиональной подготовки: все предметы, которые нужны будущим специалистам, изучать факультативно. Пятью обстоятельно изложенными аргументами он обосновал свою позицию. Во-первых, значительно большее число учащихся будет оканчивать среднюю школу, так как те из них, для которых определенную трудность представляют либо филологические науки, либо математические, не будут из нее исключаться. Во-вторых, «получится выгода для здоровья учащихся», так как факультативный характер занятий позволяет значительно сократить число учебных часов и употребить полученный от того досуг на физические упражнения. В-третьих, «получится выгода в отношении самодеятельности ума», поскольку, избрав для изучения определенные предметы, ученик не будет пассивно и вяло их изучать. Учитель, прежде работавший с целым классом, станет обучать тех учащихся, которые по собственному желанию занимаются предметом, от этого занятия получат живой характер и будут способствовать раскрытию умственных сил учеников. В-четвертых, проявится последовательность в развитии души, то есть молодой человек постепенно приучится к самостоятельному ведению своих учебных занятий. Лишь самостоятельно избрав какие-либо предметы, ученик «становится зрел к выбору той или иной специальности». Наконец, в-пятых, «получится громадная выгода в основательности подготовки к будущей специальности». Автор предложил более строго оценивать знания учащихся по предмету, изучавшемуся факультативно.

Что касается предметов, которые необходимы человеку для развлечения и проведения досуга, то в состав общеобразовательного курса следует включать те из них, «изучение которых возвышает и облагораживает дух, отвлекает его от низких привычек, способствует духовному и телесному здоровью питомца, наконец, сообщает ему полезные умения». Но такие занятия, по мнению автора, необязательны.

Следовательно, общеобразовательный курс «должен обнимать собою:

1) часть, обязательную для всех и составляющую так называемый общеобразовательный минимум;

2) часть, обязательную лишь для того, кто готовится к известного рода специальности, и

3) часть необязательную, но изучаемую по совершенно свободному влечению».

Итак, в общеобразовательный минимум входят: «кроме Закона Божия, родной язык, с его словесностью, арифметика и сокращенная до возможного предела география и история <...> желательно присоединить к ним начала изучения латинского языка, алгебры и геометрии и естествоведения». Предметы, необходимые для подготовки к будущим специальностям, определяются требованиями самой профессии. Так, будущие филологи и богословы изучают историю и древние языки, будущие юристы - историю и латинский язык, будущие инженеры - математику и физику и т.д. Наконец, предметами из третьей части общеобразовательного курса являются: рисование, музыка, верховая езда, изучение ремесел, садоводство и т.п.

Затем Н. Г. Дебольский перешел к определению объема и содержания общего образования для женских учебных заведений, подчеркнув еще раз, что он руководствовался прежде всего различием в природном и общественном назначении мужчин и женщин. «Нормальная профессия для женщины только одна - жены, матери и первоначальной воспитательницы своих детей. Поэтому в нормальном плане общего женского образования нет различия упомянутых двух частей, но общеобразовательный минимум совпадает с подготовкою к будущей специальности.

Таким образом, вместо трех частей женский общеобразовательный курс должен заключать в себе только две:

1) общеобразовательную часть, нужную для всякой женщины, и

2) необязательную часть, изучаемую для развлечения».

Мужские профессии, по мнению Н. Г. Дебольского, носят, как правило, искусственный характер, «то есть опираются на приобретенные знания и умения; между тем как нормальная женская профессия опирается на прирожденные задатки и инстинкты». А это значит, что образование не должно расстроить здоровье будущей матери и не должно «нарушать целостности ее инстинктивной привязанности к своему ребенку и к семье, которая его кормит и оберегает». Образованная жена и мать «отличается от необразованной не тем, что первая умеет, а вторая не умеет производить и любить детей, а тем, что вторая служит лишь физическим, первая же, вместе с тем, и духовным средоточием семейной жизни». Но для развития в женщине свойств духовной восприимчивости не требуется, по мнению автора, специальный курс для изучения искусств.

Таким образом, «общеобразовательный женский курс есть, вместе, и курс, специально готовящий женщин к их нормальной профессии, и в никаком, сверх него, высшем специальном курсе не представляется нужды. Словом, в образовании женщин не только общеобразовательный минимум совпадает с подготовкою к будущей специальности, но и эта подготовка не делится на две части, как для мужчин, а представляет собою одно целое», - подчеркнул автор.

Общеобразовательный женский курс включает, кроме тех предметов. что входя в минимум общеобразовательного мужского курса, те дополнения, которые служат для развития широкой духовной восприимчивости. Это прежде всего чтение и беседа. Жена и мать должна уметь вести серьезные толковые разговоры с мужем и детьми, особенно с подрастающими. Имеющийся женский общеобразовательный курс, по мнению автора, рассчитан на приобретение знаний, а не на возбуждение духовной восприимчивости к возвышенному и прекрасному. Эту цель можно осуществить в том случае, если после окончания младших классов общеобразовательный курс будет сконцентрирован главным образом на литературе и истории. Но цель изучения этих предметов не в том, «чтобы наполнить головы учениц массою названий и хронологических данных», а в том, «чтобы они сами читали поболее выдающихся и доступных для них литературных и исторических произведений, излагали их словесно и письменно и разбирали под руководством учителя». Математика и иностранные языки в старших классах - необязательные предметы, изучение географии должно заканчиваться в первых четырех классах. Свою позицию относительно математики Н. Г. Дебольский объяснял так: «если и в мужском общеобразовательном курсе большая часть того, что преподается ныне из алгебры и геометрии, равно как и вся тригонометрия. должны быть сохранены лишь для будущих специалистов тех профессий, которые основаны на знании точных наук, то тем менее оснований делать эту часть учебного курса обязательною для девиц». Математические знания нужны при изучении физики и космографии. Но эти предметы, заключил автор, ссылаясь на опыт, «для огромного большинства учащихся есть пустая трата времени и сил». С общедоступными и интересными сведениями о главнейших физических явлениях и небесных телах можно познакомить учащихся в младших классах в элементарном курсе естествоведения и географии. Исключить иностранные языки из общеобязательного курса следует потому, что научить учениц так владеть иностранным языком, чтобы свободно читать литературу на нем, гимназия собственными силами не может. Поэтому желающие могут изучать иностранную литературу в подлиннике, а обязательным является изучение переводной зарубежной литературы.

В общеобязательный женский курс в старших классах должны входить анатомия и физиология человека с общедоступными сведениями по гигиене, а также психология с основанными на ней педагогическими указаниями. Педагогика «может быть преподаваема или догматически, как ряд известных советов и правил, или исторически, как последовательное ознакомление с развитием педагогических взглядов и теорий». Однако первый аспект изучения автор отверг потому, что это будет простое собрание мнений преподавателя педагогики, «которое несколько странно делать обязательным для учениц». Изучение же истории педагогики «предполагает такую историческую и философскую подготовку, которая для девиц от 16 до 18 лет немыслима». С другой стороны, практические педагогические указания, которые имеют психологическую основу и вместе с тем уместны для данного возраста и развития учениц, желательно связать с курсом психологии. А если позволит время, то не лишним будет чтение текстов педагогического содержания и разбор прочитанного в классе.

Таков должен быть состав обязательной части нормального общеобразовательного курса женского учебного заведения. К факультативным занятиям П. Г. Дебольский отнес: математику, естественные науки, иностранные языки и их литературы, рисование, музыку, ручной труд. Сюда же включены занятия учебно-воспитательной практикой с ученицами младших классов в виде надзора за ними в свободное время, помощи им в их занятиях, замены отсутствующих преподавательниц и г.п. Но эти занятия не являются обязательными.

Н. Г. Дебольский также указал на обязательные условия функционирования предложенного плана. Первое: женское учебное заведение не должно предоставлять ученицам никаких специальных педагогических прав. Автор объяснил причины этого условия. Ученицы, окончившие женские прогимназии Министерства народного просвещения после полугодовой практики, имеют право занять должность учительницы начального училища, а окончившие гимназии получают такое право безусловно. Чтобы преподавать в младших классах средних женских учебных заведений, необходимо окончить еще курс педагогического (VIII) класса, так как этот класс состоит при гимназии и без него обучение считается как будто неоконченным, то, естественно, все гимназистки учатся и в этом классе. В женских гимназиях ведомства императрицы Марии смешение общеобразовательных и профессиональных целей еще более тесное: ученицы получают право на преподавание в средних учебных заведениях сразу после окончания семилетнего курса. Такое перепроизводство учительниц ведет к тому, что в отношении материального обеспечения они могут позавидовать домашней прислуге. Сделаться же сельской учительницей можно только по причине крайней нищеты или из самоотвержения: настолько тяжелы жизненные условия. Таким образом, права, получаемые выпускницами женских гимназий, делают жизнь их обладательниц почти бесправной. Если допустить соединение начертанного плана женского образования с получаемыми выпускницами правами, то изменений в структуре женского образования не произойдет: то, что непосредственно полезно для будущей преподавательской деятельности, будет превалировать над теми занятиями, которые ценны для возвышения и одухотворения семейной жизни.

Второе условие: не следует государственным или общественным способом поощрять обучение девушек, не имеющих средств к получению образования. Такая помощь необходима лишь тогда, когда государству или обществу нужны специалисты. Но женское образование такую цель перед собой не ставит. Кроме того, «вред, который происходит от искусственного привлечения молодых людей в гимназии и высшие учебные заведения - возникновение и размножение умственного пролетариата, усложняется, при распространении такого же поощрения на женские общеобразовательные училища, еще новым вредом». Нежелательно объединять девочек из различных общественных слоев в одной гимназии. Это обстоятельство, считал Н. Г. Дебольский, окажет плохое влияние на их нравственность: привычки сравнивать себя с другими породят зависть, самопревозношение, злословие, сплетни и т.п. пороки.

Выполнить эти условия в государственных учебных заведениях трудно, поэтому женские учебные заведения надлежит устраивать только частным лицам. Государству же необходимо усилить за ними надзор.

Изложенный план нормального женского образования имеет исключения и дополнения. Во-первых, не все женщины выходят замуж, но и среди замужних есть такие, которым приходится зарабатывать себе на жизнь. Поэтому «неизбежно возникает вопрос об изучении женщинами какого-нибудь хлебного дела». Во-вторых, каждая женщина имеет право развивать свои особые индивидуальные дарования. И, наконец, в-третьих, есть профессии, в привлечении женщин к которым заинтересовано само государство.

Для учащихся «из образованного класса, способности которых, равно как и имущественное или общественное положение таковы, что заставляют их пристраиваться к жизни более скорыми и легкими способами», должны быть, по мнению Н. Г. Дебольского, учреждены средние профессиональные школы. В них целесообразно, кроме специальных, устроить общие или приготовительные классы, цель которых -дать предварительную общеобразовательную подготовку. Иначе будет слишком малый контингент учеников или уровень их начальных знаний будет совершенно недостаточен. Устройство общих учебных заведений, которые бы готовили к поступлению в различные средние профессиональные школы, автор счел нецелесообразным, поскольку для каждой профессии требуется собственная общеобразовательная подготовка.

В женском образовании также не должно быть смешения общеобразовательного и профессионального курсов.. Правильная организация женского профессионального образования «затрудняется сравнительною ограниченностью профессий, доступных женщине по особенностям ее пола». Тем не менее, в средних женских профессиональных школах возможно «изучение значительного числа специальностей: музыки, пения, рисования, живописи и лепки с различными их приложениями, фельдшерского и акушерского дела, конторского и торгового дела и подготовка к некоторым немногочисленным родам государственной и общественной службы».

Непоследовательность отношения Н. Г. Дебольского к высшему женскому образованию выразилась в следующей фразе: «Без сомнения, нежелательно, чтобы учение отвлекало женщину от ее природного и общественного назначения; но равно нежелательно, чтобы она отвлекалась от него излишними развлечениями, чрезмерным увлечением легкой беллетристикой, болезнями, вызываемыми увлечением нецелесообразным выбором пищи и одежды». Он также подчеркнул, что государственного запрета на высшее женское образование не должно быть, так как категоричными мерами ничего не добьешься. Если стремление женщин к высшему образованию энергично, то они «будут продолжать учиться по книгам, в частных кружках, у неофициальных преподавателей, и это скрытое от контроля учение будет, конечно, хуже по качеству и опаснее по направлению, чем учение в явных и удобоконтролируемых училищах». Н. Г. Дебольский обнадежил себя и сторонников своих взглядов тем, что «стремление женщин к приобретению высшего образования становится вредным лишь тогда, когда оно является как бы повальным между интеллигентными женщинами, когда во всей их массе приобретает господство убеждение в преимуществе изучения химии или медицины перед обязанностями семейной жизни». Если же стремление к высшему образованию является следствием условий жизни и индивидуальной склонности, то против этого ничего нельзя возразить. Под «условиями жизни» Н. Г. Дебольский понимал жизнь незамужних женщин, а под «индивидуальными склонностями» подразумевались женщины энергичные, обладающие крепким здоровьем и характером, успевающие исполнять обязанности жены и матери и заниматься посторонним делом.

Государство не должно пускать на самотек организацию высшего женского образования. Оно имеет право разрешать или не разрешать женщинам тот или иной вид профессиональной деятельности, а также следить за тем, «чтобы высшее специальное образование не становилось слишком легко доступным всей массе образованных женщин во вред и им самим, и их семействам». Например, юридическая профессия должна быть полностью закрыта для женщин. Напротив, нет оснований отказывать им в занятиях медициной или чинить препятствия тем женщинам, которые, достигнув высших ученых степеней, могут преподавать в высших учебных заведениях. Автор не против того, чтобы женщины получали высшее образование в мужских учебных заведениях. Высокая плата за обучение и необходимость выдержать равный с мужчинами вступительный экзамен значительно уменьшат количество женщин, желающих получить высшее образование. Устраивать же специальные женские высшие учебные заведения - значит, по мнению Н. Г. Дебольского, быть «рассадниками женского интеллигентного пролетариата и центрами нежелательной для общества агитации в пользу равноправности женщин с мужчинами». Автор выступил в защиту лишь таких учебных заведений для женщин, в которых дается подготовка к специальности учительниц и воспитательниц, как наиболее соответствующих их природному назначению.

Н. Г. Дебольский справедливо подчеркнул, что весьма желательно, чтобы в числе преподавателей начальных училищ были и мужчины, и женщины. «Учитель-мужчина имеет более духа инициативы, более энергии в поддержании школьной дисциплины, более способности стать близким и влиятельным членом местного общества; но зато учительница отличается большим уменьем довольствоваться скудным содержанием, меньшим стремлением изменить свое положение, большею аккуратностью в исполнении, хотя мелких, но весьма важных, требований школьной рутины, большими сдержанностью, мягкостью и любовью к чистоплотности и порядку, большею способностью повиноваться предначертаниям высшего начальства и большею устойчивостью в приличном и нравственном поведении».

Н. Г. Дебольский не уставал повторять, что общеобразовательные и профессиональные задачи не должны решаться в одном учебном заведении, тем более когда речь идет о подготовке учительниц: качество их подготовки должно быть очень высоким. Даже в начальных училищах должны преподавать женщины, окончившие курс в учительских семинариях. «В женских же училищах, программа которых превышает курс начальных училищ, к преподаванию и воспитательству должны быть допускаемы только лица, получившие высшее педагогическое образование в особо устроенных для этого правительственных учебных заведениях». Видя, что он сам себе противоречит (ранее он рекомендовал открывать только частные учебные заведения для женщин), автор так пояснил свою мысль о государственных педагогических учреждениях: «Предоставить это дело частной инициативе было бы неудобно по той причине, что за учебно-воспитательною частью училищ труднее иметь должный надзор, между тем заведения, готовящие учительниц и воспитательниц, должны быть устроены по возможности безукоризненно и в учебном отношении и в отношении сообщаемого ими своим питомцам религиозно-нравственного направления. Сверх того, огромное большинство воспитанниц таких заведений будут из семейств небогатых, которым трудно или даже невозможно вносить за учение и воспитание дочерей высокую плату; между тем, при требовании высокой степени благоустройства этих заведений, стоимость их будет высока». В данном случае автор опять противоречит себе: девушкам из небогатых семей необходима финансовая помощь государства.

Высшие педагогические институты для женщин должны включать два курса: приготовительный (общеобразовательный) и специальный. Будущие учительницы и воспитательницы прежде всего должны быть сами безукоризненно воспитаны. Такое воспитание девушки могут получить в специальных интернатах, из которых в дальнейшем они могут поступать сразу на специальный курс в педагогический институт, где, кроме словесных и точных наук в объеме, необходимом для преподавательницы, должны изучаться предметы специальной педагогической подготовки. Другим же женским учебным заведениям не должно предоставляться право готовить учительниц и воспитательниц. Тогда вопрос о перепроизводстве учительниц будет решен.

Таков взгляд Н. Г. Дебольского на цели, задачи и содержание среднего и высшего женского образования.

Причины, побудившие А. И. Страннолюбского выступить оппонентом Н. Г. Дебольского, заключались в том, что статья Николая Григорьевича, «составленная весьма обстоятельно и с подробною мотивировкою выводов может ввести в заблуждение очень многих». Кроме того, «и это всего хуже, может дать людям, недоброжелательно или страстно относящимся к вопросу о женском образовании и обыкновенно отличающихся в то же время глубоким невежеством в научном и педагогическом отношении, легкую возможность обставлять свои дикие требования и стремления благовидными по наружности и даже как будто бы серьезными и научными доводами».

Предлагаемый Н. Г. Дебольским общеобразовательный минимум составляет, с точки зрения А. Н. Страннолюбского, «начальную, низшую ступень общего образования, простую, так называемую элементарную школу». Учебная система Н. Г. Дебольского «представляется в таком виде: элементарное общее образование, ограничивающееся курсом начальной школы и затем прямо специальное образование, сперва подготовленное, а потом настоящее. Такая система сразу поражает своим резким противоречием с установившимися основными педагогическими понятиями и является, в сущности, отрицанием той ступени общего образования, которая во всех культурных странах составляет задачу так называемой «средней общеобразовательной школы», являющейся повсюду главным и наиболее существенным органом общего образования».

Н. Г. Дебольский, по его собственному признанию, - противник грубого эмпиризма: «Но чем же, как не грубейшим эмпиризмом является прием самого автора для определения содержания «общеобразовательного минимума» как остатка от выделения из курса гимназий и реальных училищ предметов, которых ученик не должен «помнить всю жизнь». Неужели общеобразовательное достоинство учебных предметов может быть оцениваемо подобным критериумом», - справедливо резюмировал А. Н. Страннолюбский.

А. Н. Страннолюбский отметил постоянные резкие противоречия автора самому себе. Например, Н. Г. Дебольский писал, что «едва ли найдется такой педагог, который станет отрицать, что цель общего образования шире, чем цель подготовки к последующему изучению специальности, так как человек есть не только зрелый специалист, но по большей части семьянин и всегда член государственного и различных общественных союзов». Каким же образом эта справедливая мысль «может примириться с требованием автора ограничить до минимума общее образование питомца и в тринадцать, много четырнадцать лет, начать подготовку его к специальности! Не является ли таким образом автор, в этом своем требовании, тем педагогом, в существовании которого сам же он усомнился», - резонировал А. Н. Страннолюбский.

Н. Г. Дебольский строил свою систему, исходя из положения, что «учение получает характер образовательный лишь в том случае, когда оно связывается с жизнью питомца стимулами интереса и пользы». Но интерес и пользу, заметил А. Н. Страннолюбский, он понимает в самом узком и утилитарном смысле, в основном для реализации будущих профессиональных задач учащегося, забывая о том, «что питомец его прежде всего человек, и что одно только «уменье читать, писать, считать» не составляет образования, а является лишь средством к нему и никоим образом не может быть признано достаточным для того, чтобы вызвать в питомце стремление отдавать себе «сознательный отчет как в своих поступках, так и в явлениях окружающей его среды и обстановки». Здесь опять мы встречаемся с одним из беспрестанных, резких противоречий автора с самим собою».

Противоречия и несообразности, имеющиеся в плане общего образования для мужчин, предложенного Н. Г. Дебольским, позволили его оппоненту признать этот план несостоятельным и заявить: «Так как план женского образования выводится автором из неудовлетворительного плана мужского образования, то и он, как исходящий из такого основания, не может быть состоятельным». Но А. Н. Страннолюбский все же высказал свои соображения о плане Н. Г. Дебольского.

Предложенный план женского образования основан на коренном различии в природном назначении мужчин и женщин. Но если ставить природное назначение мужчин и женщин как один из аргументов для отыскания целесообразной системы общего образования тех и других, «то г. Дебольский должен был бы рассматривать как «профессию» и отцовство, наравне с материнством, и тогда его выводы, поскольку они зависели бы от этого аргумента, могли бы быть правильными», - отметил А. Н. Страннолюбский.

Оппонент Н. Г. Дебольского поражен «в высшей степени неопределенною и крайне своеобразною» формой разделения женского общеобразовательного курса на две части: «"1) общеобязательную нужную для всякой женщины (?) и 2) необязательную часть, изучаемую для развлечения" (!!)». Исходя из такого разделения, «выходит, что математика, естественные науки, иностранные языки и их литературы, рисование и музыка относятся к необязательной части, изучаемой для развлечения (!?). Но как же автор достигнет «развития широкой духовной восприимчивости» своих питомиц посредством сконцентрирования обязательного курса «главным образом на литературе и истории», если занятия иностранными литературами отнесены им к числу необязательных предметов?» - вопрошал А. Н. Страннолюбский.

Педагог-математик не мог согласиться с тем, что для развития широкой духовной восприимчивости можно ограничиться изучением русской литературы, а иностранную читать в переводе. По его мнению, состояние русской переводной литературы очень слабое, многих произведений нет в переводах. Но даже имеющийся материал переводной иностранной литературы должен быть приспособлен к учебно-воспитательным целям. Но, допустил Александр Николаевич, если предположить, что все препятствия будут устранены, то ученицы могут начать основательно заниматься историей и литературой только в старших классах, «потому что для подобного курса нужна очень серьезная и просто умственная и нравственная зрелость. Что же ученицы будут делать в промежуточных классах, после окончания курса, обнимающего «общеобразовательный минимум», до начала серьезных занятий литературой и историей?». Значит, план Н. Г. Дебольского несостоятелен не только потому, что требует концентрации курса на предмете, который еще не адаптирован к школьной практике, но еще и потому, что центральный предмет может быть с пользой введен только в старших классах, ответил на свой вопрос А. Н. Страннолюбский. Получается, что курс средних классов по плану П. Г. Дебольского остается неопределенным и бессодержательным.

Н. Г. Дебольский, допуская в самых широких размерах начало факультативности в мужском курсе, хочет заставить всех учениц самым подробным образом изучать литературу и историю, отнимая у них возможность выбора предметов, возможно, более соответствующих их способностям и склонностям. «Такое нравственное насилие над душою человека почему-то допускается автором в отношении учениц и не допускается в отношении учеников». Как ни прекрасно литературное и исторической образование само по себе, но в школе всему должна быть мера. Реализация плана Н. Г. Дебольского о «широкой духовной восприимчивости ко всему возвышенному и прекрасному» не предусматривает занятия литературой в младшем и среднем возрасте, что не создает сколько-нибудь подготовленную почву для ее изучения в старших классах. Поэтому есть основания предположить, что данные занятия могут свестись «к ряду совершенно случайных, бессистемных и в высшей степени тягостных и скучных стилистических упражнений. Для достижения цели г. Дебольского, при указанных сейчас неблагоприятных материальных условиях преподавания, требуется очень талантливый, живой и широко образованный учитель. А если его нет? Как скучно, как невыносимо скучно будет бедным ученицам!» - сочувственно восклицал А. Н. Страннолюбский.

Петербургский математик не согласился и с другими составляющими обязательного курса. Не выдерживает критики то обстоятельство, что, вводя в обязательный курс физиологию, анатомию и гигиену, Н. Г. Дебольский исключил из него основы всего этого - физику и естественные науки. А. Н. Страннолюбскому также непонятно, почему, с точки зрения Н. Г. Дебольского, физика, заодно с космографией, для огромного большинства учащихся - пустая трата времени и сил?!

А. Н. Страннолюбский напомнил главную установку плана Н. Г. Дебольского: «нормальная профессия для женщины только одна - жены, матери и воспитательницы», а это значит, что общеобразовательный курс должен быть построен на этой основе, а между тем автор «нормального» женского плана «отрицает пользу систематического изучения ученицами педагогики, а практические педагогические занятия, которые, с его точки зрения, казалось бы, должны были стоять на первом месте, относит к предметам, изучаемым для развлечения (!)».

Что касается условий, необходимых для выполнения плана Н. Г. Дебольского, то с первым из них, «чтобы окончание курса в женских общеобразовательных школах не предоставляло ученицам никаких специальных педагогических прав», А. Н. Страннолюбский солидарен. В данной публикации педагог не объяснил причины согласия, отослав читателя к своей статье «Современные нужды высшего женского профессионального образования». Коротко его позиция такова: являясь противником смешения задач общего и профессионального образования, в частности педагогического, он считал, что обучение гимназисток в VIII, педагогическом, классе нарушает принцип самоцельности гимназического образования. Происходит также ограничение профессионального выбора, узаконивая «совершенно неправильный взгляд, что женщина должна получать общее образование главным и чуть ли не единственным образом только для того, чтобы сделаться учительницей! Заблуждение, достойное глубокого сожаления и влекущее за собой очень тяжелые последствия». И. пожалуй, главное: профессионапьная подготовка учительниц не может быть осуществлена за один год: «Дело это тогда только станет на твердую и прочную почву и будет приносить истинную пользу, когда педагогическое образование учительниц для женских учебных заведений будет вверено особым, самостоятельным институтам, не состоящим при гимназиях, а напротив, таким, при которых будет состоять гимназия или прогимназия. Курс таких женских педагогических институтов едва ли может быть сделан короче трех лет и должен подразделяться на теоретический и практический».

Второе условие, требующие отказа от «искусственного поощрения женского общего образования» путем благотворительности, А. Н. Страннолюбский категорически не принял. В данном случае Н. Г. Дебольский опять противоречив. Поставив условие, он в то же время считал, что в каждом учебном заведении должно быть несколько даровых вакансий и стипендий для неимущих учеников, отличающихся особенной даровитостью. «Если бы г. Дебольский был прав в своем требовании, - писал по поводу этого условия его оппонент, - то, например, у нас в России немедленно следовало бы закрыть женские институты. Гатчинский сиротский институт, гимназии Человеколюбивого общества и проч.».

А. Н. Страннолюбского поразила категоричность и неаргументированность третьего условия - государству и обществу нужно отказаться от устройства на свой счет общеобразовательных женских учебных заведений, предоставив это право частной инициативе. Получается, что если, например, дворянство какой-нибудь губернии или купеческая корпорация задумали открыть женское учебное заведение, то осуществить такое предприятие недозволительно, так как это дело общественной инициативы. Но если бы подобное намерение исходило от отдельного лица, то оно могло быть приведено в исполнение. Но деятельность частных женских школ должна подчиняться, по словам Н. Г. Дебольского, «гораздо более строгому, чем ныне, надзору правительственной инспекции». В связи с этим справедливо прозвучал вопрос А. Н. Страннолюбского: «согласится ли государство, не роняя своего достоинства, отказаться от одной из священнейших своих обязанностей - прямого, деятельного и положительного участия в деле народного просвещения и воспитания и взамен того принять на себя чисто отрицательную и неблагодарную роль надсмотрщика за школами». Однако контролировать такие учебные заведения, если, предположить, что они будут созданы, необходимо. Если все дело женского образования будет предоставлено частной антрепризе, то оно окажется ничем иным, как порождением «чисто коммерческой спекуляции, не имеющей ничего общего с задачами просвещения», а потому требующим «самого бдительного, не только педагогического, но, пожалуй, даже и просто полицейского <...> надзора».

А. Н. Страннолюбский пожелал Н. Г. Дебольскому признать ошибкой свое требование о том, что «соединение в одной школе учениц различных общественных слоев» вредно. Иначе «пришлось бы придти к заключению, что г. Дебольский относится отрицательно к величайшей культурной задаче школы - воспитательному и цивилизующему влиянию ее на общество и требует возвращения к тем временам, когда все общество строго разделялось по цехам, сословиям, корпорациям и т.п. и каждая из этих обособленных общественных групп имела свою обособленную же школу, - другими словами, отрицает современную школу и заодно с нею и всю современную педагогику».

А. И. Страннолюбский не принял уродливой и жестокой системы подготовки учительниц и воспитательниц. Он также не понял деления специальностей на мужские и женские. Его поразило и то обстоятельство, что в обширной статье Н. Г. Дебольского встречаются «такие страницы, появление которых в почтенном педагогическом журнале, за подписью почтенного педагога, пользующегося известностью, возбуждает чувство глубокого сожаления». Это, к примеру, рассуждения Николая Григорьевича на страницах 89-91 в первой части статьи, «где он говорит о какой-то «агитации» (!!) с целью возбуждения между женщинами «стремления к изучению мужских специальностей». «Против кого защищается автор?» - поставил вопрос А. Н. Страннолюбский и ответил на него удручающей статистикой: «С математических факультетов русских университетов ежегодно выходит три, четыре десятка студентов-математиков на 55 000 000 мужского населения империи. С специально-математического отделения С.-Петербургских высших женских курсов <...> за все время их существования, то есть за 12 лет, вышло слушательниц, получивших высшее математическое образование всего 51, на 54 000 000 женского населения империи! И у г. Дебольского хватает духа серьезно успокаивать кого-то, что «стремление женщин к приобретению высшего образования становится вредным лишь тогда, когда оно является как бы повальным (точно какая-нибудь холера или чума!) между интеллигентными женщинами, когда во всей их массе приобретает господство убеждение в преимуществе изучения химии или медицины перед обязанностями семейной жизни» (!!)».

И А. Н. Страннолюбский, и Н. Г. Дебольский оказались единодушны в том, что существующий тип мужского образования далек от совершенства, и уже на основании этого никто не собирается строить женское образование по этому типу.

Таким образом, вопрос о содержании общего женского образования длительное время оставался дискуссионным, но на практике женское образование было по существу подобием мужского, сколком с него. Многие деятели народного просвещения России понимали, что женское образование должно быть отличным от мужского, но каким именно оно должно быть либо затруднялись ответить, либо предлагали такие планы, которые, подобно «нормальному» плану женского образования Н. Г. Дебольского, не выдерживали критики.

Вместе с тем Н. Г. Дебольский при структурировании плана женского образования совершенно справедливо исходил из физических и психологических различий мужчин и женщин. Но, к сожалению, данный тезис не нашел в его плане плодотворного разрешения. Консервативный характер плана проявился в том, что Н. Г. Дебольский видел женщину только в роли жены, матери и воспитательницы своих детей, но то, что она прежде всего человек, не нашло отражения в данном проекте. Свой вклад в разрешение проблемы женского образования сделал и П. Ф. Каптерев.

Разрешение проблемы женского образования

Выдающийся педагог и психолог, основатель отечественной педагогической психологии Петр Федорович-Каптерев (1849-1922) к девяностым годам XIX в. имел широкую известность в педагогических, психологических и философских кругах благодаря изданию таких фундаментальных трудов, как «Педагогическая психология» (СПб., 1877; 2-е изд., перераб., ч. 1, СПб.. 1883), «Дидактические очерки» (СПб., 1885), «Из истории души: Очерки по истории ума» (СПб., 1890).

П. Ф. Каптерев имел достаточный опыт практической педагогической деятельности как в мужской, так и в женской аудитории. После окончания Московской духовной академии (1872) он в течение шести лет преподавал философские учения в С.-Петербургской духовной семинарии, работал в Александровском лицее (1882-1885). После чего он, как выражались в XIX в., обучал преимущественно женское юношество. Он преподавал историю педагогики, психологию, русскую литературу. логику на Женских Педагогических курсах Мариинского ведомства, на Педагогических Фребелевских курсах, в частных женских гимназиях (М. Н. Стоюниной, Э. П. Шаффе, М. А. Макаровой).

Весной 1894 г. П. Ф. Каптерев выступил с пятью лекциями, объединенными общим заглавием «О характерных психических свойствах женщин», в Педагогическом музее военно-учебных заведений в С.-Петербурге, которые в том же году опубликовал журнал «Образование». Этот же материал, озаглавленный «Душевные свойства женщин», был издан отдельной книгой (СПб., 1895. - 137 с.). Проблема женского образования рассматривалась ученым в статьях «Система вполне реального женского образования» и «Идеалы женского образования». Следовательно, вклад П. Ф. Каптерева в решение женского вопроса. в частности определения содержания женского образования, весьма плодотворен: это психолого-педагогическая концепция, представляющая собой органический синтез теоретических размышлений, проверенных педагогической практикой.

За более чем сто лет, прошедших после выхода книги П. Ф. Каптерева о душевных свойствах женщин, психологическая наука значительно продвинулась вперед. Однако исследование русского ученого актуально и интересно и в XXI в. не только с исторической точки зрения, как принадлежащее одному из основоположников отечественной психологии, но и в связи с тем, что тендерная проблематика, активно разрабатываемая во многих гуманитарных науках, а особенно в психологии, приобрела особую значимость.

Уже в Предисловии к 1-му изданию «Педагогической психологии для народных учителей, воспитателей и воспитательниц» П. Ф. Каптерев подчеркивал интегрированность психолого-педагогических знаний. Он писал, что «вполне разумная педагогическая деятельность возможна только под условием более или мене обстоятельного знакомства с психическими явлениями». Поэтому «для того, чтобы быть педагогом, нужно быть сначала антропологом, то есть физиологом и психологом, потому что педагогика без физиологии и психологии не мыслима». Следовательно. при составлении плана женского образования необходимо знать и учитывать психологические особенности женщин.

Особая ценность исследования П. Ф. Каптерева состоит в том, что, как и в предреволюционное время, так и в советский период отечественной истории, защитники прав женщин и, в частности, их образования, исходили из тезиса об одинаковости мужской и женской природы. Равные права мужчин и женщин объяснялись их тождественной психической природой. П. Ф. Каптерев настойчиво и очень эмоционально заметил, что громадное большинство психологических сочинений «оценивает женщин, а не изучает, оценивает раньше изучения». Вместе с тем те исследователи, которые не ставили знак равенства между мужчиной и женщиной, все различие сводили только к половым признакам. Такой тезис у Каптерева также вызывал несогласие: «Крайне несправедливо трактовать женщину, а равно и мужчину, только с точки зрения их воспроизводительных функций; но точно также несправедливо и забывать об этих функциях. Они настолько важны и существенны в жизни организма, что их значение простирается на весь организм, на все его отправления, а не ограничивается лишь органами воспроизведения». Так, он подчеркивал: «Половое чувство есть одна из основ социальных и гуманных движений сердца, многие высокие побуждения и стремления остаются совершенно неизвестными и непонятными лицам, у которых половые функции, в силу каких-либо причин, парализованы, которые страдают половою анестезиею». Таким образом, знаменитый русский ученый своими трудами в какой-то степени опередил такого психоаналитика, как Зигмунд Фрейд (1856-1939), основные работы которого начинают выходить лишь после 1895 г. («Толкование сновидений» [1900]. «Психопатология обыденной жизни» [1904], «Три очерка по теории сексуальности» [1905]).

Богатейший материал о психических свойствах женщин, собранный и проанализированный П. Ф. Каптеревым, свидетельствует об энциклопедизме его знаний. Для подтверждения своих тезисов автор опирался на исторические факты, сведения из философии, психологии, медицины, богословия, этнографии, юриспруденции, использовал интересные иллюстрации из художественной литературы, мемуаров, дневников. Кроме отечественной и переводной литературы, исследователь привлек большой материал из источников на иностранных языках (немецком, французском, английском).

Собственную точку зрения П. Ф. Каптерев стремился доказать с помощью аргументов, при этом его суждение могло расходиться со взглядами крупнейших ученых, в том числе и его современников. В кругу женщины, но не люди». Такой взгляд, когда «женщина-чело-век низводится на степень женщины-самки и няньки», когда «ее специфические свойства подчеркиваются, выдвигаются на первый план, а общечеловеческие забываются», «неправилен с физиологической и психологической точек зрения и вреден в социальном отношении». Это представление суживает деятельность женщины и тем наносит вред культуре. Против узкого понимания женщины выступают защитники теории полной одинаковости психической природы мужчин и женщин. Но лозунг об одинаковости мужской и женской природы, подчеркнул ученый, не базируется на научных данных.

П. Ф. Каптерев видел свою задачу в том, чтобы обобщить имеющиеся данные о женской психике и определить, есть ли в ней своеобразные, оригинальные черты или нет. В мужской душе нет, подчеркнул ученый, ни одного процесса, ни одного факта, которые были бы непонятны и чужды женской душе. Женщина-спутница мужчины, поэтому все чувства, которые испытывает мужчина, свойственны ей. Значит, «женская душа по существу, по основным процессам и свойствам, одинакова с мужской душой; элементы психической жизни одинаковы у обоих полов. Следовательно, психическая разница между полами, если только таковая существует, будет заключаться в сочетании основных психических элементов, в силе и напряженности разных сторон душевной деятельности, а не в существе души».

Особенности психического склада женщин, полагал П. Ф. Каптерев, определяются двумя причинами: спецификой женского физического типа и историческим положением женщины. Эти факторы «обусловливают то, что ни в сердце, ни в голове женщины не существует ни одного биения, ни одного движения, ни одной идеи, которые не носили бы на себе отпечатка женской характерности».

Большое разнообразие физиологических процессов наполняет сознание женщины чувствами органического характера, развивает физическое самопознание. Женщины больше заботятся о своем здоровье, своем теле, чем мужчины. В их самосознании физическое «я» играет очень важную роль. Все замечания о своей внешности, о своем туалете, о своих манерах женщина воспринимает очень близко к сердцу.

Зная лучше свой организм, женщины и владеют им лучше. Они без труда могут найти нужный тон, подходящий жест, придать своему лицу соответствующее выражение. Женщины не только мастерски играют на сцене, но и в жизни. Особенно они умеют искусно плакать. П. Ф. Каптерев привел красноречивое мнение итальянского антрополога и социолога П. Мантегацца (1831-1910): «Женщина, которая плачет, сильна; женщина же, которая умеет прекрасно плакать, всесильна».

Второе важное следствие женского физического типа - это большая, по сравнению с мужчинами, потребность любви. «Все существо, вся природа женщины требуют любви, ласки, участия и вне атмосферы любви женщина вянет, утрачивает свои лучшие свойства; женщина стремится к любви, как цветок к солнцу».

У мужчины в любви преобладает элемент личного наслаждения, его чувство стремительнее, страстнее, «у женщины в любви господствуют удовлетворение потребности рода, желание иметь детей, вследствие чего это чувство приобретает крайне серьезное и глубокое значение во всей жизни женщины; в то же время ее чувство отличается более слабым личным удовольствием и меньшею стремительностию». У женщины даже в отношениях к любимому человеку прорывается материнский инстинкт.

«Будучи глубокой, - отметил П. Ф. Каптерев, - любовь наполняет всю женщину, проникает ее насквозь, так что в женщине не остается ни одной клеточки, ни одного атома, которые не жили бы и не трепетали под влиянием любви. Поэтому любовь может перерождать женщину, глубоко изменять весь ее психический строй». О том. как глубока и значима для женщин, даже для тех, которые посвятили себя общественному призванию, науке или искусству, потребность любви, П. Ф. Каптерев показал на примере жизни выдающейся русской ученой С. В. Ковалевской.

Разумеется, и мужчины испытывают потребность любви. Но «у женщин в этом отношении замечается перевес над мужчинами, - перевес, обусловливающийся самим существом Женского организма». Многие выдающиеся женщины, посвятив свою жизнь науке, искусству, другой деятельности, тем не менее, в любви видели высшую цель жизни. У мужчин все обстоит иначе. Жизнь мужчин, достигших общественного признания, полна и без любви. Хорошей иллюстрацией, по мнению П. Ф. Каптерева. являются биографические факты из жизни крупнейших философов И. Канта и Б. Спинозы.

Однако по мере того, как женщины будут заниматься различной профессиональной и общественной деятельностью, «как они больше и больше будут переносить центр своей жизни и деятельности из своего собственного «я» вне себя <...>, тем лучше они будут сопротивляться инстинктивной потребности любви, тем легче будут обходиться без нее и приближаться в этом отношении к мужчинам». Для достижения такой цели нужно соответствующее воспитание.

Третьим следствием физической жизни женщины является ее большая зависимость от определенной среды, чем у мужчины. Женщина не может, как солдат, вскинуть ранец на спину и немедленно отправиться в далекий поход. Естественное чувство зависимости было усилено подневольным, бесправным положением женщины. Все это отразилось в меньшей самостоятельности женщин, меньшей их любовью к свободе, меньшей предприимчивостью.

П. Ф. Каптерев подчеркнул взаимосвязь и взаимообусловленность чувства зависимости, заложенного в женщинах их физиологической природой и укрепленного их историческим положением, и религиозность женщин. Сильное религиозное чувство, свойственное женщинам, он объяснил сознанием зависимости от высшей силы, сознанием собственной слабости, желанием найти незыблемую опору, сильного заступника и покровителя.

Религиозное чувство женщин своеобразно: оно, соединяясь с чувством любви, образует оригинальное в психологическом отношении явление. У женщин часто земная любовь перемешивается с небесной, особенно тогда, когда потребности земной любви остались нереализованными.

Таким образом, «видная роль специфических функций женского организма, в связи с историческим положением женщины, отражается в сознании женщины следующими явлениями: развитием физического самопознания, потребностью любви как родового инстинкта, а не личного наслаждения, и чувством зависимости, служащим основой религиозности женщин; которая часто сливается у них с любовью», - заключил П. Ф. Каптерев.

Женское сознание наполнено «весьма могучими потоками чувствований», которые оказывают сильное влияние на настроение женщины и некоторые стороны ее сердечной жизни. Однако только на основации этих фактов заявлять о том, что женщинам вообще свойственна чувствительность, преждевременно. «Чувствительность, - объяснил ученый, - обозначает весьма широкое свойство, обнимающее не некоторые лишь чувствования и некоторые стороны сердечной жизни женщины, но всю жизнь сердца и даже ума». Поэтому необходимо более подробно охарактеризовать это явление.

«Чувствительность можно рассматривать с двух точек зрения: как чувствительность физическую, органов внешних чувств, и как чувствительность психическую, легкую возбудимость проявлениями истинного, доброго, прекрасного, веселого, грустного, как способность к нежности и симпатии». Оба вида чувствительности тесно связаны между собой, поскольку физические и психические процессы присущи одной личности. Физическая чувствительность в значительной мере обусловливает психическую чувствительность.

Проанализировав мнения сторонников и противников большей или меньшей физической чувствительности женщин и мужчин, П. Ф. Каптерев заключил, что женщины чаще, больше и охотнее мужчин пользуются в своей жизни органами внешних чувств, их душевная жизнь непосредственнее связана с их деятельностью. Значит, по отношению к обычным впечатлениям окружающей среды женщины чувствительнее мужчин. Ведь в жизни важна не сверхчувствительность, которой чаще обладают мужчины, а умение различать, что есть вокруг нас, «а именно этим свойством и владеют женщины. Да им и нельзя не владеть, так как хозяйка дома и воспитательница своих детей волей-неволей постоянно должна упражнять все свои внешние чувства».

Психическую чувствительность П. Ф. Каптерев понимал, как «легкую возбудимость разными психическими влияниями, как способность быстро доходить до крайне высокой степени волнений, способность разнообразия и быстроты в смене чувствований, большой выразительности чувствований вовне», и делал вывод, что у женщин такая чувствительность преобладает. Быстро возникая, чувства женщины достигают высших степеней развития и легко становятся сильными аффектами. «Испуг, ужас, гнев, стыдливость - все это бурей проносится в сердце женщины, потрясая весь ее организм. Женщина в аффекте беспощаднее мужчины, ее ненависть без границ, ее вражда неумолима, ее ужас без малейшего проблеска надежды. Но, быстро возникая, быстро развиваясь, чувствования женщины быстро и проходят, изменяются и даже сменяются противоположными».

Особенности женской чувствительности отражаются и на женской преступности. Более половины преступлений, совершаемых женщинами, направлены против личности и жизни, а у мужчин преобладают имущественные правонарушения.

Отличительным свойством женских чувств является их отчетливое, энергичное выражение: у их весь процесс развития чувства совершается с большею легкостью и быстротой, «времени между намерением и его исполнением, между чувствованием и соответственным действием у них протекает меньше. Словом, с этой точки зрения женщины являются существами с более слабой задержкой рефлексов, чем мужчины».

Специфические черты женской чувствительности, по мнению П. Ф. Каптерева, две: стыдливость и сострадательность. Стыдливость-это не врожденное свойство человека, оно прививается культурой и воспитанием. «Стыдливость сделалась теперь второй, культурной, природой женщины, бесстыдная женщина есть нечто ненормальное». Элементарный вид стыдливости - стыдливость половая, затем - физическая, на почве которой развивается стыдливость психическая, нравственная.

Главнейшим источником женской сострадательности является материнство. «Женщина есть естественная охранительница детей, в ее любви основа - материнский инстинкт, а собственно любовь есть дополнение к материнству». Развитию женской сострадательности содействовало историческое положение женщины, круг деятельности которой был мирный, чуждый насилия, ограниченный в основном семьей, близкими лицами. Женщина не вступала в битвы с врагами, не оставляла надолго семейного очага, «поэтому ее сострадательность находила себе постоянную пищу, между тем как суровость, жестокость не имели приложения».

П. Ф. Каптерев не разделял мнения о том, что женщинам не свойственно чувство гнева и что для них характерна природная кротость. Объяснения ученого таковы: женщины легко возбуждаются и доходят в проявлении своих чувств до высших пределов, что обусловливает и появление гнева. Чувство зависимости не служит для него преградой. Что же касается кротости, то это «не кротость, а сострадательность женщины, ее тактичность, уменье обходиться с людьми, приспособляться к ним, действовать не напролом, а сообразно с индивидуальными свойствами лиц, применительно к обстоятельствам».

На основании большой психической чувствительности, обусловливающей значительную чувствительность женщин ко всему доброму и хорошему, многие исследователи делают заключение о свойственной женщинам высшей степени моральности. П. Ф. Каптерев считал такой вывод поспешным и неосновательным.

Хотя женщин-преступниц значительно меньше по сравнению с преступниками-мужчинами, но есть очень тяжелые преступления, которые совершают женщины чаще, чем мужчины. На их характере также отражаются особенности физического и психического склада женщины и ее общественное положение. Женщина значительное количество преступлений совершает в пределах семьи, семейных и любовных отношений. Так, тяжкими женскими преступлениями являются: детоубийство и вытравливание плода, убийство супруга, родителей и родственников, отравления, поджоги, разбой, грабеж.

К сожалению, с вовлечением женщин в культурное строительство увеличивается женская преступность, «громадная разница в преступности обоих полов начинает уменьшаться», - справедливо заметил П. Ф. Каптерев. Помешать росту женской преступности, повысить нравственность женщин помогут правильный труд и образование.

Можно ярче представить женские чувствования, если сравнить их с мужскими. Мужчина, издавна склонный к войне и охоте, обладает «большим мужеством, способностью к риску своею и чужою жизнью, даже некоторою склонностью к жестокости, но в то же время большею свободою и независимостью, меньшею способностью подчинения и большею предприимчивостью». Для женщины характерна склонность к компромиссу, к миру, а мужчина это Менее приемлет. Женщина спокойно воспринимает всякого рода переходные состояния, например положение невесты, а мужчине не по нутру какая бы то ни было неопределенность: состояние кандидата, жениха, приват-доцента его не устраивает. «Наконец, нельзя не заметить, что некоторые чувствования, как, например, любовь к человечеству, жажда славы, уважение психических прав личности и другие, предполагают серьезное и широкое теоретическое умственное развитие и потому могут господствовать лишь в той душе - все равно, мужской или женской - в которой есть налицо указанное условие. В общем же выводе, - заключил П. Ф. Каптерев, - женщина все же должна быть признана и физически, и психически более чувствительной, чем мужчина».

Большая чувствительность женщин делает их восприимчивыми к различным впечатлениям, доходящим из общественной среды. Как только появляется какое-либо новое сильное течение в духовной жизни общества, женщины становятся горячими его пропагандистками. Например, в истории распространения христианства роль женщин чрезвычайно высока.

Жизнь женщины в основном сосредоточена в семье. Даже если она выходит за пределы семейного круга, занимаясь общественной или профессиональной деятельностью, то, «по крайней мере, половина женского существа принадлежит семье, там корни деятельности женщины». У мужчины все обстоит иначе: он значительное количество времени проводит вне семьи.

В круге женской деятельности преобладающим объектом является личность. Прежде всего это ее собственная личность. «Физическое и психическое я у женщины слиты теснее, более проникают друг друга, чем у мужчин, резких раздвоений в личности женщины бывает меньше, она цельнее, как будто сделана из одного куска; она не разбивается на множество отдельных личностей, что нередко случается с мужчиной».

Вокруг себя женщина постоянно видит личности, с ними живет, с ними общается. При многовековом зависимом положении от родителей и от мужа ей необходимо было обстоятельное знание всех их свойств. Женщина не могла действовать силой, «она могла действовать только лишь убеждением, лаской, искусно наигрывая на их слабых струнах, подбодряя их, поджигая, волнуя, незаметным образом внушая свои взгляды и потом благосклонно выдавая ею внушенные взгляды за оригинальное творчество отца или мужа». Женщина должна была тщательно изучать и личности детей, чтобы их воспитывать, ими управлять, а в случае нужды иметь их на своей стороне против мужа или отца. Она должна хорошо знать личности родственников, знакомых, соседей, прислуги. «Личность во всем разнообразии ее свойств есть исходный пункт женского мышления», - подчеркнул ученый.

В мышлении мужчины идея личности имеет меньшее значение, чем в мышлении женщины. Занимаясь деловой жизнью, в которой люди участвуют только некоторыми свойствами, а не всею личностью, мужчина имеет большую склонность к отвлеченному пониманию окружающего, а значит, и другой склад мышления. Наоборот, коренное свойство женского ума состоит в том, чтобы «всюду в основу ставить цельную личность или цельный предмет».

Женщина лучше мужчины понимает отдельную личность, ее нужды и запросы. Она прекрасно понимает детей, даже тех, которые еще не разговаривают. Она незаменима у постели больного, поскольку чувствует любое изменение в его настроении. Особенно проницательной женщина становится тогда, когда дело касается сердечной стороны окружающих ее людей.

Владея прекрасным понимаем личности, женщина не может подходить к живым людям с точки зрения мертвых формул, ей ненавистна формалистика и нивелировка. Каждый человек для нее своеобразное явление, не укладывающееся в общие рамки, подлежащее восприятию и оценке само по себе. Женщина всегда стоит за исключение против правила, и чаще всего «таким исключением, такою полною своеобразною, несравнимою личностью, единственною в своем роде, женщина хочет быть и считаться прежде всего сама», - отметил П. Ф. Каптерев.

Для женщины каждая идея воплощается в известной личности. Мужчины увлекаются больше всего принципами новой идеи, ее сущностью, а женщины - личностью реформатора. В споре об идеях и принципах мужчинам важны сами рассуждения, всякая индивидуальность для них меркнет. «Человек приводится единственно к уму». Женщины же никогда не забывают личности. «Поэтому их спор живее, страстнее, быстрее и легче переходит в колкости. Женщины в споре не столько доказывают, сколько стараются убеждать, то есть затронуть разные стороны личности, воздействовать на всего человека, а не только на его ум».

Понятие личности, положенное в основу женского мышления, имеет ряд следствий. Для мышления женщины характерна наклонность к живому разностороннему пониманию и представлению, к охватыванию предмета со всех сторон, к энциклопедичности. Мужчине приходится иметь дело с предметами более широкого круга, поэтому ему необходимо концентрировать свои силы, сосредоточивать их на одном направлении. Отсюда следует, что мужской ум является односторонним.

П. Ф. Каптерев сравнил положение женщины как хозяйки дома и матери семейства с положением мужчины как финансиста, ученого, чиновника, торговца и заключил, что «женщина приходит в соприкосновение с более разнообразными сторонами и отношениями жизни, чем мужчина. Прямолинейная и односторонняя деятельность мужчины требует большей глубины, большего напряжения и последовательности в одном данном направлении; деятельность женщины менее глубока, но более разностороння и разнообразна».

Разумеется, женщина, занимаясь профессиональной деятельностью, может уйти в нее с головой, «сделаться умственно столь же односторонней, как и мужчина. Таких примеров, равно как и разносторонних, энциклопедичных мужчин, бывало не мало». Но в преобладающих случаях, подчеркнул автор, женщина имеет более стремлений к разносторонности, чем мужчина.

Для женского мышления характерна живость и колоритность. Женщинам свойственно образное понимание действительности, нежели отвлеченное, им более понятно индивидуальное и целое, чем общее и дробное. Аналитическому рассуждению женщина предпочитает синтетические построения, обозрения предметов в их целости и совокупности.

Женщина, ставя перед собой цель, видит и средства, необходимые для ее достижения. Ее ум практичнее, трезвее, так как он разностороннее обнимает предметы, имеет в виду все их свойства, а не какое-либо одно. Женщина обычно не задается отдаленными целями, для выполнения которых она не видит имеющихся в ее распоряжении средств. Она-реалистка, живущая в действительности, в настоящем, не имеющая желания гнаться за малосбыточными фантазиями.

Этим свойством женского ума, а также историческим положением женщины можно объяснить характер ее участия в развитии культуры. Она издавна занималась обработкой земли, ремеслами, изготовлением предметов домашнего обихода, приготовлением пищи. Она - родоначальница всей первоначальной материальной культуры, что и отразили мифы разных народов.

Разделение труда между мужчиной и женщиной обусловливалось естественными свойствами мужского и женского типов, влияя, в свою очередь, на их развитие и укрепление. Война и охота требовали от мужчин отваги и предприимчивости, учили их жить внесемейными интересами; внимание женщин, наоборот, направлено на семью. Женщины искусно пользуются предметами окружающей обстановки, внимательны ко всем мелочам, терпеливы. Давними занятиями женщины, вытекающими из свойств ее психического типа и особенностей жизнедеятельности, являются практическая медицина и воспитание детей.

Занимаясь близкими предметами, женщина нуждалась в разнообразии. Если ее мысли долгое время задерживались на одном предмете, то она начинала скучать, тяготиться таким занятием. Отсюда возникла сильная потребность женщин в разговорах, расспросах, женское любопытство.

Разносторонность и живость женского ума, склонность к быстрой смене занятий обусловливают слабое расположение женщин к отвлеченному мышлению. Основываясь на данном положении, многие исследователи, в частности Ж. Ж. Руссо, утверждают, что женщинам не подвластны ни точные, ни философские науки. Они также не имеют способности к творчеству. Даже такой известный английский философ, защитник равноправия полов, как Д. С. Милль, признал этот упрек справедливым. Аргументы Д. С. Милля таковы: женщины не создали ни одной новой, блестящей идеи, которая образовала бы эру в истории мысли, не заложили фундаментально нового понятия, не явились основателями какой бы то ни было новой школы. Все их произведения опираются на уже имеющийся капитал мысли.

Д. С. Милль и другие защитники равноправия полов объясняют это бесспорное утверждение отсутствием хорошего, фундаментального образования. П. Ф. Каптерев солидарен с ними. Действительно, многие века женского образования вообще не существовало, женский ум не упражнялся в научной работе, не пробовал себя в научном творчестве. Хотя женщины не создали таких трудов, которые ознаменовали бы новую эпоху в истории мысли и искусства, но «чтобы самые знаменитейшие женщины никогда не сказали ничего своего ни по содержанию, ни по форме, чтобы они были только простыми популяторшами и точными подражательницами мужчинам, - это вполне несправедливо», - отметил ученый и в подтверждение назвал имена знаменитых женщин. Это математик С. В. Ковалевская, физик М. Сомервиль, писательницы Жорж Санд, Н. Д. Хвощинская, Джордж Элиот, Жермена де Сталь, художницы Е. Лебрен, Р. Бонёр, политики Екатерина II, Мария Терезия, английская королева Елизавета. Женщины проявили талантливость во многих отраслях умственного труда. Различие же между талантом и гениальностью, по мнению исследователя, степенное, а не качественное.

Причины того, что женщины обнаружили якобы меньшую умственную оригинальность, чем мужчины, П. Ф. Каптерев видел в том, что женский ум в меньшей степени склонен к абстрактному мышлению. Существенным условием совершения открытий и создания оригинальных идей является умение отвлекаться от частностей, видеть среди массы вещей объединяющий стержень. А это не свойственно живому разностороннему мышлению женщин. Социальное положение женщины также препятствует развитию у нее отвлеченного мышления. Ежедневно масса мелочей (при воспитании детей, занятиями хозяйством) занимает внимание женщины. При поддержании общественных связей и знакомств внимание к мелочам еще более увеличивается.

Практичность женского ума, его умение приспосабливаться к данным условиям жизни также мало способствует возникновению новых, оригинальных идей, которым на первых порах свойственно быть смешными, странными, вызывать несогласие с общепринятыми нормами, преодолевать косность взглядов. Но, заметил ученый, высшие сферы творчества, как и отвлеченное мышление, - это культурные приобретения, и «никакого противоречия между этими формами и природой женского ума не существует». Развиваясь, человечество приобрело эти способности. Успехи выдающихся женщин и «успехи учащегося женского юношества в прохождении серьезных учебных курсов несомненно свидетельствуют за возможность широкого развития отвлеченного мышления и творчества в женском уме, хотя тяготение к конкретному у женщин всегда будет перевешивать таковое же у мужчин. Поэтому постепенное нарастание способности женского ума к высшим формам творчества есть вполне естественное и даже необходимое явление в дальнейшей истории человечества, при изменяющихся условиях положения женщины в обществе и ее образования», - прозорливо глядя в будущее, заявил П. Ф. Каптерев.

Сравнивая женский и мужской тип, обычно говорят, что у женщины преобладает чувство, а у мужчины - ум. По мнению ученого, эта формулировка не совсем точна и правильна, ее можно принять только с оговорками. Совершенный тип должен представлять гармонию между умом и сердцем, «должен сочетать силу мышления с силой и тонкостью чувствований». Вместе с тем многие мыслители в течение длительного времени высоко оценивали ум и очень низко сердце. Для полной человеческой жизни важны и равны и ум, и чувство. Развитие культуры предполагает не только прогресс идей, но и чувств, постепенное преобладание «в человечестве дружественных, мирных и идеальных чувств над враждебными и эгоистическими».

Таким образом, составляющими психической жизни человека являются познание и чувство. Отсюда следует, что человеческий гений бывает двух видов: гений ума и гений сердца. П. Ф. Каптерев образно, эмоционально охарактеризовал тот и другой гений: один «обнимает всю вселенную своим умом, другой заключает ее в своем сердце». Сказать, какой гений выше, значительнее, плодотворнее невозможно. «Оба велики, оба прекрасны, хотя и различны по своей природе. Гений ума - мужской гений, гений сердца - женский». Однако, предостерегал ученый, нелогично одному психическому типу приписывать одни свойства, другому - другие: было много талантливых женщин в умственной сфере, было много мужчин с чутким, отзывчивым сердцем. «Речь может идти только о преобладающем тяготении в ту или другую сторону у большинства обыкновенных, средних мужчин и женщин», -уточнил автор.

По-настоящему определиться женскому психическому типу не позволяет существующая система женского образования, которую П. Ф. Каптерев охарактеризовал как «мужское образование, несколько видоизмененное. Никакой оригинальности в женском образовании нет: оно сколок, копия с мужского».

П. Ф. Каптерев уверен, что придет время, когда женщина «будет жить и развиваться вполне свободно, согласно с особенностями своего типа, когда образование будет необходимым свойством женщины, образование не в виде копии, сколка с мужского, но свое, оригинальное. Тогда женский тип развернется во всей своей красе и самобытности, тогда узнают женщину, как своеобразное существо не только в физическом, но и в умственном, нравственном и других отношениях; тогда женщина будет женщиной вполне, без значительной примеси мужских элементов и свойств, какова она есть в настоящее время».

Развернуться во всей красе и самобытности женскому типу поможет научно обоснованная система женского образования.

Идеал истинно гуманного и реального женского образования

Одной из главнейших основ всякого образования является его идеалосообразность. В женском образовании, подчеркнул П. Ф. Каптерев, «идеалосообразность всегда была особенно видна и заметна», так как его идеал определялся взглядами на положение женщины в обществе и на ее природу, которые понимались по-разному. Согласно первому взгляду, женщина всецело зависит от мужчины, она есть, образно выражаясь, «ползучее растение, обвивающееся вокруг крепкого дерева». Согласно другой точке зрения, женщина - самостоятельное существо, равное мужчине, имеющее такие же права, как и он. Эти два взгляда, по мнению ученого, обусловливают две группы различных идеалов женского образования, первый порождает эстетический и утилитарный идеалы, а второй - общечеловеческий.

Многие столетия естественным состоянием женщины была зависимость. Будучи несамостоятельной, испытывая необходимость «существовать лишь приязнью и любовью мужчины, женщина неизбежно должна была культивировать те свойства, которые могли привлекать к ней любовь мужчины, давать ей возможность влиять на него и, при случае, господствовать над ним. Таким могущественным орудием в руках женщины была красота», - отметил П. Ф. Каптерев. Против красоты не возражал и мужчина, видевший в женщине источник наслаждения, «ценность которого много повышалась от красивой драгоценной оправы. Так начался эстетический идеал женского образования, царствию которого и в настоящее время еще не пришел конец».

Эстетический идеал женского образования имеет две формы: более простую и грубую, состоящую преимущественно в заботах об украшении тела, и более высокую и сложную, не отвергающую попечений о теле, но дополняющую его украшением духа, снабжающую «его талантами, увеличивающими прелесть женского существа».

Эстетический идеал первой формы господствовал у тех народов, которые устраняли женщин от всякой общественной деятельности, замыкая их в пределах семьи. Даже в XVIII в. продолжали рассматривать женщину «как существо, имеющее назначением олицетворять собой в обществе наслаждение, предлагать и дарить его всем. Особенно твердо такие взгляды держались во Франции, сообразно которым женщина высшего образовательного круга должна была быть воспитана и настроена». Она изучала повороты тела, наклоны головы, училась есть, пить, кланяться, налеплять себе налицо мушки, сморкаться.

Незаметно к заботам об украшении тела прибавились заботы об украшении духа. Знания, получаемые девушками в женских учебных заведениях, «были назначены именно для украшения духа, серьезные умственные занятия не допускались, считались несоответствующими природе женщин, опасными и вредными для нее», - заметил П. Ф. Каптерев. В России и в XVIII, и даже в первой половине XIX в. система женского образования «предпочитала украшающее полезному». Ценились успехи воспитанниц во французском языке, танцах. В учебный план российских институтов входили хронология, мифология, архитектура, геральдика, рисование, искусство сочинять стихи, разыгрывать театральные пьесы. Серьезное образование было очень скудно, да оно и не приветствовалось, поскольку господствовавшие в обществе взгляды утверждали: «женщина сотворена единственно для того, чтобы нравиться мужчине... углубление в науках совсем ей не принадлежит».

Эстетический идеал женского образования имеет свои основы. Во-первых, он отражает исторический взгляд на женщину, «которой не считали возможным дать какую-либо серьезную роль, чем усладительницы семьи и общества, какого-то десерта на жизненном пиру», а во-вторых, он обусловлен самой природой женщины.

Как бы не изменились права и положение женщины, «но, вследствие особенностей своего организма, - справедливо отметил П. Ф. Каптерев, - женщина всегда останется распорядительницею дома, устроительницею семьи». Заботы о доме и семье требуют от нее эстетического развития. В самой природе женщины заложена большая эстетическая потребность, в ней постоянно бьется эстетическая жилка. Чувство любви, важное для жизни женщины, имеет самую тесную связь с эстетической стороной. «Любовь и красота - родные сестры, вместе проходящие свой жизненный путь; увядает одна, слабеет и другая; когда красота и близкие ей молодость и свежесть погибают, тогда вместе с ними гибнет и любовь», - напомнил ученый.

Эстетичность отвечает особенностям женского ума. Прекрасное предполагает нечто доступное восприятию органами внешних чувств, цельное, чуждое всяких отвлечений, понятное с первого взгляда. «А женское мышление и характеризуется стремлением к наглядности, к пониманию предметов в целом, нерасположением к отвлеченностям. На всем женском мышлении лежит печать художественности, поэтому эстетичность есть свойство родное, близкое женщинам, входит в их физическую и психическую природу», - обобщил ученый.

Таким образом, эстетический идеал женского образования является не только плодом зависимого исторического положения женщины, но и имеет опору в женской природе. Поэтому это не ложный идеал, а лишь крайне односторонний. «Эстетичность должна быть видным элементом женского образовательного идеала, но ни под каким видом не может быть всем, самым существом его. <...> Женщина есть, как и мужчина, полезная работница, а вместе с тем и изящное существо», - заключил педагог.

Утилитарный идеал женского образования возник очень давно и развивался параллельно с эстетическим. В течение многих столетий женщина приравнивалась к вьючному животному и из нее извлекали соответственную пользу. Идеалом женщины как у древних народов, так и в христианском мире была домовитая хозяйка и хорошая мать. Ф. Фенелон и Ж. Ж. Руссо теоретически описали такой идеал соответственно в XVII и в XVIII вв.

Ф. Фенелон полагал, что образование должно готовить и мужчин, и женщин к будущей жизни. Девушке придется быть матерью и воспитательницей своих детей, вести хозяйство, наблюдать за прислугой, прежде всего быть хорошей христианкой. Поэтому необходимо дать ей основательное религиозное образование, ознакомить с приемами воспитания детей, научить вести домашнее хозяйство. Чтобы быть хорошей домоправительницей, необходимы знания. Девушка должна научиться правильно и отчетливо читать и писать, знать четыре действия арифметики, ознакомиться с элементами законоведения, получить сведения из античной и отечественной истории, не пренебрегать латинским языком как языком церкви. Из искусств предпочтение отдается рисованию и религиозной музыке. Таков идеал женского образования Ф. Фенелона, в котором утилитарности отведено главное место.

Подобный идеал находим у Ж. Ж. Руссо. Разница между идеалами Ф. Фенелона и Ж. Ж. Руссо, по мнению П. Ф. Каптерева, заключается в том, что «Фенелон требовал от женщины более серьезности, религиозности и практицизма, чем Руссо, идеал которого более светский, более блестящий и изящный, чем идеал Фенелона» [38, №3, 9]. П. Ф. Каптерев напомнил главные постулаты женского воспитания, провозглашенные Ж. Ж. Руссо: «Достоинство женщины заключается в том, чтобы скрываться в неизвестности; слава ее заключается в уважении мужа; удовольствия - в счастии семьи»; «Зависимость есть состояние, свойственное женщинам, девушки чувствуют себя созданными для повиновения».

При Екатерине II в женском образовании господствовал эстетический идеал, включающий гражданские и общечеловеческие элементы. Когда женские учебные заведения подчинялись императрице Марии Федоровне (1796-1828), распространился утилитарный идеал. В то время держались принципа, что «в качестве хозяйки женщина достойный и полезный член государства». Этим утверждением пронизана книга Й. Г. Кампе «Отеческие советы моей дочери», которую читали в женских институтах России. Из нее воспитанницы узнавали, что женщинам вредны занятия науками, искусствами и иностранными языками. Тем более что для благополучия мужа, по мнению Кампе, женщина должна быть прежде всего «совершенная швея, ткачиха, чулочница и кухарка, должна разделить свое существование между детскою, кухнею, погребом, амбаром, двором и садом; должна целый день летать с одного места на другое. Угощая гостей мужа, не должна сидеть на софе, как прикованная; должна быть совершенная счетчица, особенно хорошо считать в уме, чтобы при покупках не обманываться».

Утилитарный идеал, как и эстетический, основывается как на историческом положении женщины, так и на самой ее природе. Пока человечество будет жить семьями, до тех пор кому-либо - мужчине или женщине - необходимо вести хозяйство. Женщина пригоднее для этого дела: ее ум трезв и практичен, она привычна к различным видам ручного труда. Хозяйство и домоводство - дело очень трудное и сложное, предполагающее разносторонние знания, большой такт и твердый выдержанный характер.

П. Ф. Каптерев справедливо подчеркнул, что «утилитарный идеал женского образования представляется крайне односторонним, далеко не охватывающим всего существа женщины». Семья, которой руководит женщина, не имея научного и эстетического образования, похожа на гнездо, преследующее крайне мизерные и притом чисто эгоистические стремления. По мнению защитников этого идеала, женщина никогда не должна выглядывать из своего гнезда-семьи; не должна стремиться узнать, что делается в стране и в мире; детская и кухня -ее вековечный удел. «Всякие утилитарности и специальности, - подчеркнул педагог, - не основывающиеся на общечеловеческом образовании, на гуманитарном воспитании, дают всегда весьма плохие результаты. Поэтому утилитарный идеал женского образования, взятый во всей своей совокупности, фальшив и односторонен по самому существу». Но, предостерегал ученый, его нельзя отвергать всецело, в нем есть некоторая доля истины. Он проводит мысль о необходимости жизненной постановки женского образования, о важности для женщин профессиональных знаний. Поэтому некоторые его элементы должны войти в состав более широкого идеала, который «строился бы на широкой основе всей женской натуры, имел бы живое отношение ко всем особенностям женщины, физическим и психическим», - заключил П. Ф. Каптерев.

Изменение взгляда на положение женщины, признание за ней человеческих прав обусловили возникновение общечеловеческого идеала женского образования. Женщина - такое же самостоятельное существо, как и мужчина. Мужчина и женщина - «два равноспособные и правоспособные существа, вступающие в свободный союз не ради господства и подчинения, а ради более полной, разносторонней жизни и плодотворной деятельности», - напомнил П. Ф. Каптерев справедливые утверждения, получившие широкое распространение в период женской эмансипации. Далее он отметил, что эти мысли о равноправности мужчин и женщин приводили к предположению, что по душевным свойствам они одинаковы. Одинаковость мужчин и женщин обусловливала одинаковость их образования. Поэтому женское образование есть сколок с мужского и по существу совершенно с ним одинаково, с тою лишь разницей, что женский курс - это облегченный мужской курс.

Утверждения о том. что «отношения между мужчинами и женщинами должны быть отношениями взаимной зависимости, совместной дружной работы, обоюдного восполнения друг друга, а не подчинения одного другому -<...> совершенно справедливы. Но делаемый отсюда вывод об одинаковости душевной природы мужчин и женщин совершенно неправилен», - констатировал ученый. Он в своих лекциях доказал, что душевный мир женщин своеобразен. Между тем необходимо помнить главный вывод, сделанный П. Ф. Каптеревым: «Сходства между мужчинами и женщинами в психическом отношении, как и в физическом, родовые, существенные, а различия - видовые, менее коренные, хотя и очень важные».

Система женского образования, по мысли педагога, может быть выстроена в трех моделях, которыми логически исчерпываются все существенные возможности в его изменениях:

1) женское образование принципиально одинаковое с мужским, отличное от него лишь меньшим объемом;

2) женское образование полностью приравниваемое к мужскому;

3) женское образование как особенная учебно-воспитательная система, основанная на общечеловеческих целях и идеалах, учитывающая психические особенности женской природы и обусловленное ими положение женщин в обществе.

П. Ф. Каптерев считал, что основы женского и мужского образования должны быть одинаковы, поскольку природа мужчин и женщин принципиально одна и та же, существующая между ними разница проявляется в дополнительных, видовых свойствах. Но очень важно соблюсти эту разницу в образовании женщин сравнительно с образованием мужчин, что и отражается в третьей модели женского образования.

Мужское образование второй половины XIX в. далеко от совершенства, оно представляет собой «произведение некоторых особенностей в ходе культурного развития Западной Европы, отношения западной культуры к древней, греко-римской». Необходимо создать курс, приспособленный к душевным свойствам юношей и девушек. «До тех пор, - предостерегал и наставлял П. Ф. Каптерев, - пока педагоги не станут на эту психологическую точку зрения, не освободятся от гнета всяких преданий и предрассудков, до тех пор измышляемые ими учебные курсы будут искусственными, недостаточно обоснованными на данных антропологии; до тех пор их педагогия будет фантастической, смесью преданий, предрассудков, схоластики и крупиц маленького личного опыта».

Но даже если допустить, что мужской образовательный курс превосходен, то это еще не резон для усвоения его женскими школами. «Женщина отличается от мужчины не только физически, но и психически, и женская система образования должна принять во внимание особенности женского психического типа, а не рабски копировать мужскую образовательную систему. И мужская, и женская образовательные системы, несомненно, имеют общие основы и должны быть одинаковыми в принципах; но они должны быть и различными, насколько различны между собою мужчина и женщина. <...> У женщин должен быть свой образовательный идеал, имеющий основы общие с мужским, но тем не менее отличный от него», - еще раз подчеркнул П. Ф. Каптерев.

Женское образование должно быть истинно гуманным и реальным, его идеал должен стремиться к гармоничному удовлетворению всех духовных потребностей женщин, соответствовать как общечеловеческим, так и специфическим женским свойствам. «Женщина и сходна с мужчиной и отлична от него, она, будучи человеком, есть женщина», -напомнил педагог.

Многие ученые, стараясь построить систему женского образования применительно к свойствам женской природы, сосредоточиваются на специфических женских свойствах, придавая мало значения общечеловеческим. В результате получается реальная система сугубо женского образования, но очень односторонняя, не охватывающая всей природы женщины, не удовлетворяющая всем ее потребностям. Такую модель, имеющую с внешней стороны научный вид, но опирающуюся на утилитарный и эстетический идеалы, разработал французский ученый г. Тюлье.

Цель воспитания - приготовление к жизни. С этой точки зрения воспитание женщины должно быть пронизано идеей материнства. Необходимо, чтобы девушка заранее подготовилась к выполнению своей материнской функции, внеся элементы знания и науки в этот процесс. Поэтому круг знаний, связанный с воспроизводительной функцией женщины и воспитанием детей, должен быть включен в женское образование.

Женщина является не только матерью, но и женой. Она желает быть любимой, наслаждаться молодостью. А так как красота - это один из возбудителей любви, то женщина должна ее культивировать. Одним словом, нужно внушить девушкам мысль о необходимости заботиться не только о своем здоровье, но и о красоте, к чему и побуждает женщин врожденный инстинкт.

Эта система носит реальный характер, но она не является системой всестороннего воспитания женщин, в ней затронуто только воспитание половое, специфически женское; «она построена не на всей совокупности свойств, представляемых женщинами, а лишь на некоторых; общечеловеческие свойства женщин в изложенной системе почти совсем не затрагиваются. А потому и вся система является узкой и односторонней», - резюмировал педагог.

Высшим мотивом изложенной системы служит семья, ее интересы и потребности. Материнство - центр, откуда все исходит и куда все должно возвращаться. Но разве справедливо и полезно весь кругозор женщины ограничить семьей? «Семья, - подчеркнул П. Ф. Каптерев, - несомненно, есть высшее начало по отношению к отдельной личности, но она сама является только элементом по отношению к более сложным и высоким образованиям, каковы общество, народ, человечество. Задачи, цели и смысл семьи не могут быть уяснены и определены вне связи семьи с обществом и народом». Женщина не только жена и мать, но и человек. Рождением и воспитанием детей она не исчерпывает своего человеческого назначения. Семья, имея узенькие и маленькие интересы, часто входит в противоречие общественным и гражданским интересам, чем лишает себя внутреннего достоинства и рациональности.

Предложенная система женского образования совершенно не учитывает то обстоятельство, что жизнь женщины гораздо продолжительнее ее половых функций и воспитательной деятельности. Она также ничего не рекомендует девушкам, которые не выйдут замуж. Поэтому такую постановку женского образования необходимо признать узкой и недостаточной. Оно должно быть более широким.

«Современный курс женского образования, по мнению П. Ф. Каптерева, при всех его недостатках, имеет то существенное достоинство, что стремится развить в женщине ее общечеловеческие свойства, пробудить в ней сознание общественности, гуманности и широкие культурные интересы». Но он может и должен быть дополнен культурой материнства.

Истинная система женского образования должна удовлетворять женские свойства двух видов: общечеловеческие и специфически женские, а также должна учитывать современное положение женщины в обществе. Женщина перестала быть существом зависимым, подчиненным. Теперь она как самостоятельное существо должна внести в культуру свой собственный вклад, соответственный ее способностям. Положение женщины повлияло на ее отношение с мужчиной, союз с которым должен определяться не принципом подчинения, а началом взаимной помощи и зависимости, началом совместной деятельности для достижения общих целей. «Женщина, - подчеркнул П. Ф. Каптерев, - должна быть в состоянии вести самостоятельную независимую жизнь, должна иметь опору в самой себе». К такой самостоятельности и должно готовить женщин получаемое ими образование.

Каждая женщина, каждая девушка должны получить общее и профессиональное образование: «Общее образование необходимо для понимания культуры и приобщения себя к ней, для сознания своих человеческих прав и обязанностей, для всестороннего развития своих способностей; профессиональное образование необходимо для того, чтобы иметь свой кусок хлеба, чтобы пользоваться хотя некоторою материальною обеспеченностью и экономическою самостоятельностью».

Современное женское образование, по мнению П. Ф. Каптерева, чрезвычайно теоретично: «Оно знакомит девушек с несколькими науками и языками, с литературами разных народов, и этим почти ограничивает все дело. Женские общеобразовательные школы стоят вне всякой связи с профессиональными заведениями». А между тем женщине нужно прежде всего завоевать экономическую самостоятельность. Получить ее женщины могут лишь путем профессионального образования.

Итак, истинно гуманное и реальное женское образование должно быть:

«1) по своей сущности общечеловеческим;

2) в то же время применимым к специфическим женским свойствам и затем

3) непременно профессиональным».

Определяя состав и объем общеобразовательного курса, как и всего женского образования, необходимо иметь в виду охрану здоровья учащихся. «Переутомление вредно, конечно, и для мальчиков, но еще вреднее для девочек; их организм, особенно в критический период, гораздо более склонен ко всякого рода заболеваниям, чем мужской», -отметил П. Ф. Каптерев. Учебные курсы школ, как правило, характеризуются сложностью и обширностью программ, множеством учебных предметов. Школа стремится дать учащимся как можно больше знаний, не понимая, что ее задача - пробудить и укрепить интерес к умственной работе, приучить к умственному труду, разъяснить, как нужно за него браться в различных сферах, как вести его, и снабдить необходимыми пособиями для самостоятельной работы.

И гигиенические, и педагогические соображения требуют сокращения учебных курсов. «Нужно, чтобы учащиеся проходили ученье бодро, не изнурялись, чтобы у них в результате получалось не отвращение или полное равнодушие к умственным занятиям, а возникала бы охота к умственному труду», - рекомендовал П. Ф. Каптерев. Необходимо сократить все, что требует лишь механического запоминания.

Женский образовательный курс нужно по мнению педагога, разделить на три отдела, сообразно с переломом в физическом развитии женщин. Не обратить внимания на такой факт в истории развития женской личности невозможно, с ним нужно считаться при планировании образовательного курса. «Женская личность и физически, и психически формируется после кризиса, тогда отливается в свой окончательный вид, приобретает сполна все женские особенности, и физические, и духовные», - напомнил П. Ф. Каптерев. Занятия до кризиса, во время него и после должны различаться по степени серьезности, напряженности и систематичности. Ослабление занятий в критический период не скажется на усвоении учебного материала, поскольку женщины развиваются быстрее мужчин. «Вообще женский образовательный курс может несколько быстрее двигаться вперед, чем мужской, не создавая тем никаких особенных затруднений. Женщина психически подвижнее мужчины, ее ум быстрее, скорее и лучше схватывает, чем ум мужчин. При совершенно одинаковых условиях занятий, женщина таких же способностей, как и мужчина, всегда опередит последнего», -подчеркнул педагог.

При общей постановке женского образования, его тона и предметов, рекомендовал П. Ф. Каптерев, надо обратить внимание на две характерные черты женской психики: на большее значение в жизни женщин чувствований, чем у мужчин, и на разносторонность женского ума. Этими двумя чертами весьма существенно определяются как состав женского общеобразовательного курса, так и общий своеобразный тон организации женских учебных заведений.

Сухость и схоластичность образования, его отвлеченная и формальная постановка нежелательны и вредны в любой аудитории, но особенно нежелательны и вредны в женском образовании. Крайняя сухость школьного образования обусловливается многими причинами. Главной, по мнению П. Ф. Каптерева, является «потеря учащимся в школе своей личности, превращение ее в простой нумер». В семье ребенок живет всеми особенностями своей личности и потому развивается более или менее всесторонне. Но как только он приходит в школу, так «сейчас же из своеобразного существа со множеством личных свойств, превращается просто в учащегося в таком-то классе, тонет в школьном море».

При организации женского образования необходимо устранить условия, вызывающие исчезновение личности учащегося в школе. П. Ф. Каптерев указал три основные:

1. Большое скопление учащихся в одной школе придает ей вид фабрики или казармы, лишает ее уюта и семейного характера, а для педагогического персонала делает невозможным внимательное отношение к личностям учащихся. Для воспитания девочек важно, чтобы школа носила печать семьи, хотя бы и большой. В классах не должно быть более 20-25 учащихся.

2. Недостаточное уважение к детской личности, недостаточное внимание к ее запросам и интересам.

3. Слишком ранняя специализация, раннее обособление учебных предметов. Сколько предметов, столько и учителей. «Каждый учитель знает девочку только со стороны своего предмета и не знает ее как цельную личность. Каждый поэтому влияет и может влиять только на одну сторону детского ума, а не на весь ум». Воспитания же всей личности не происходит.

Между тем, напомнил П. Ф. Каптерев, в сознании женщины идея личности занимает центральное положение, отвлеченные начала кажутся ей чем-то бездушным и далеким.

Значение чувства в жизни женщины побуждает обратить внимание на постановку двух предметов, входящих в курс женского образования, литературы и Закона Божия. Литература - эта «летопись человеческого сердца, человеческих радостей и печалей», может существенно содействовать просветлению и облагорожению чувства. Укреплению серьезного религиозно-нравственного настроения и широкой веротерпимости - важной задаче во всех отношениях, способствует изучение Закона Божия.

Другой важной чертой женской души, влияющей на постановку женского образовательного курса, является разносторонность женского ума.

В мужском образовательном курсе преобладают языки и математика. Остальные учебные предметы занимают второстепенное место. Вообще мужской учебный курс характеризуется отвлеченностью, чувствительной односторонностью, отклонением учащихся от природы, от наблюдений над природными явлениями. Такой курс нельзя применить к женскому образованию, поскольку он совершенно не отвечает складу и потребностям женского ума.

Женский ум отличается значительной разносторонностью, живостью, вниманием к окружающей действительности, активным участием органов внешних чувств в каждой ступени женского мышления. Женское мышление по преимуществу наглядное мышление. Женский образовательный курс должен быть энциклопедичнее, нагляднее, жизненнее мужского учебного курса.

Преобладающее положение математики и языков в учебном курсе, по мнению П. Ф. Каптерева, представляет собою чисто внешнее и механическое сосредоточение занятий. Источник же всякой концентрации, считал ученый, «заключается не столько вовне, в изучаемых предметах, сколько внутри, в изучающем духе. Гармония достигнется не при единстве изучаемого предмета, не при однообразии занятий, а при соответствии упражнений природе ума, при стройности впечатлений на ум». Живое гармоническое впечатление на женский ум может быть достигнуто при разнообразном учебном материале, отвечающем разностороннему женскому уму, «его различным ступеням развития и запросам, при необходимой сосредоточенности каждого отдельного упражнения и стройности и гармонии всех».

В женском образовательном курсе важными являются естественно-исторические предметы, в преподавании которых необходимо опираться на самостоятельное производство ученицами наблюдений и опытов, что обусловливает изучение природы по самой природе, а не по книгам о ней, и на образовательные экскурсии. «Экскурсия, - подчеркнул педагог, - это приток свежего воздуха в школу, это жизнь природы, врывающаяся в искусственную школьную жизнь».

В женской школе должны быть поставлены серьезнее и шире, чем в мужской, искусства. «Конкретность женского ума, более тонкое развитие органов внешних чувств и большее значение их деятельности во всей жизни женщины, ловкость женщин во всех ручных работах - все это делает сферу искусства близкой и дорогой женщине», - пояснял П. Ф. Каптерев. Изучение искусств отвечает также и эстетическим потребностям женщины. Это значит, что в женском образовательном курсе черчение, рисование, лепка, пение, музыка, а также различные ручные работы должны занять видное место.

Еще одна отрасль знаний, без которой немыслимо женское образование - это гигиена, психология ребенка и педагогика в пределах семьи, причем каждая женская школа обязательно должна владеть детским садом для практических занятий учениц. Психолого-педагогические занятия в детском саду, предостерегал П. Ф. Каптерев, не следует смешивать с изучением способов школьного преподавания. Изучение методики преподавания - это чисто профессиональное упражнение, не имеющее общеобразовательного значения; «мы же говорим теперь об общеобразовательном курсе», - разъяснял он.

П. Ф. Каптерев высказал также некоторые соображения, касающиеся высшего образования. Он отметил, что высшее образование, как мужское, так и женское, может быть общее и специальное. Цель высшего общего образования - расширить мировоззрение человека, приучить его к сознательному и критическому отношению к окружающим явлениям как в природе, так и в человеческом обществе; цель высшего специального образования - обогатить человека сведениями по группе родственных предметов и приучить к систематическому мышлению и исследованию в определенной сфере явлений. Высшего общего образования у нас не существует, оно может быть плодом лишь самообразования; в высших школах получают высшее специальное образование.

К высшему специальному научному образованию, по мнению П. Ф. Каптерева, может быть допущена каждая женщина, в надлежащей мере к тому подготовленная. Он еще раз напомнил, что психика мужчины и женщины различна, их умы, взятые в целом, различны. Поэтому организация воспитания и образования женщины должна быть специфичной. «Но, - подчеркнул ученый, - та частная деятельность ума, которая заключается в чисто научном мышлении и исследовании, в строгом изыскании истины, проверке полученных результатов, открытии сделанных ошибок, совершенно одинакова у мужчин и женщин». Поэтому, когда женщина пытается разрешить какую-либо научную задачу, то она отрешается от всех своих женских специфических качеств и живет в это время не как женщина, а как мыслящий ум, как частичное воплощение мирового разума, подчиняясь лишь требованиям логики и правилам науки. С этой точки зрения, считал педагог, совершенно излишним создавать высшие учебные заведения для женщин: они могут учиться науке вместе с мужчинами, в тех же аудиториях, у тех же профессоров. Важно лишь не просмотреть серьезное научное дарование, поскольку, подчеркнул ученый: «Людей с божьей искрой в душе, с прекрасным серьезным стремлением к научной истине немного, а раз в ком-либо - все равно, в мужчине или в женщине - эта искра загорелась, тому щедро нужно давать все средства развить в себе дивный дар, а не ставить искусственные препятствия».

П. Ф. Каптерев выделил шесть групп профессионального труда, отвечающего природе женщин. Наиболее подходящей деятельностью является педагогическая. В женском сознании, напомнил ученый, «идея личности имеет громадное значение и все, что есть личность и стоит с нею в тесной связи, близко и понятно женщине».

Медицинская деятельность также отвечает природе женщин, поэтому она доступна женщинам в ее разнообразных формах: собственно медицинская, фельдшерская, акушерская, аптекарская и т.п.

Сфера искусства - пение, музыка, живопись, скульптура, сценическая драматическая деятельность, танцы (балет) - вполне соответствует женской психологии. Женщины, по мнению ученого, постоянно стремятся к наглядному, образному. Потребность выражать вовне свои психические состояния у них гораздо сильнее, чем у мужчин, вообще они

живы, подвижны и в то же время весьма ловки во всякой ручной работе, что для искусства весьма важно.

Женщины, при своей практичности, быстром понимании свойств личности, весьма пригодны к торгово-счетной профессии. Доступна им и чиновничья деятельность.

Сельскохозяйственная профессия, по словам ученого, «удовлетворяет двум видным свойствам женской природы: желанию наблюдать окружающие явления, постоянно в широкой мере пользоваться органами внешних чувств в своей деятельности, и практичности женщин».

Ремесленная деятельность женщин включает прежде всего швейное мастерство, занятия поварским искусством и т.п.

Профессиональное образование женщины могут получить на соответственно устроенных курсах и в школах. «В противном случае, с одними общеобразовательными школами, женщины долго еще не достигнут самостоятельного положения и волей-неволей будут лишь спутницами мужчин, будут от них зависеть и им подчиняться. Равноправная совместная общественная деятельность мужчины и женщины без профессионального образования женщин невозможна», - заключил автор.

Таким образом, женский образовательный курс, представленный П. Ф. Каптеревым, учитывает психологические особенности женщин и реализует идеал истинно гуманного и реального женского образования.

Обновлено: 2019-07-09 23:37:26